Eg kom nett over noko interessant no som eg må blogga om! Behavioristane la berre vekt på det ytre, det veit vi, men det var visse behavioristar som stilte spørsmålstegn ved dette. Bandura la fram teorien om at det indre var vel så relevant. Han meinte miljø påverka åtferda, som dei fleste behavioristar, men og at åtferda påverka miljøet. Han kalla det for "reciprocal determinism", ikkje at eg kan oversette dette, men på godt norsk betyr det at miljøet og åtferda påverka kvarandre. Etter dette drog han det heile vidare med å dra inn individet sine psykologiske prosessar med i reknestykket. Åtferd-miljø-psykologiske prosessar. Bandura blir for mange sett på som far for "kognitiv åtferd". Etter litt googling på Bandura kom eg over forskjellige personar innan psykologi. Eg valde å ta ein kikk på McRae og Costa.
Desse to hadde laga ein femfaktormodell(FFM) som hadde ei oppgåve, å vurdere personlegheita, eller den normale personligheit. Via denne blei det uvikla ein test for å analysere vårt indre. Den er kalla NEO PI-R (Revised NEO Personality Inventory). FFM har ein sentral plass i personligheitspsykologien. Denne modellen er hierarkisk, det vil seie den har mange lag, undergrupper, men eg tek berre for meg dei fem store trekka, sidan undergruppene, falsettar, er utanfor mitt poeng. Dei fem store trekka, òg kalla domener er;
N: Nevrotisisme («Neuroticism»): Følelsesmessig ustabilitet med tilbøyelighet til angst, irritabilitet, depresjon og forlegenhet.
E: Ekstroversjon («Extraversion»): tilbøyelighet til å søke ytre spenning, sosial deltakelse og markere seg selv i handling.
O: Åpenhet for erfaringer («Openness for experience»): tilbøyelighet til fantasi, åpenhet for alternative muligheter, åpenhet for egne og andres følelser.
A: Medmenneskelighet («Agreeableness»): tillit til medmennesker, omtanke for andre, føyelighet og medgjørlighet.
C: Planmessighet («Conscientiousness»): tilbøyelighet til systematikk og orden, selvdisiplin og pålitelighet.
Kjelde; http://www.psykologtidsskriftet.no/index.php?seks_id=55595&a=Kapittel
Når eg så ser det i perspektiv, ser eg at domena kronologisk dannar begrepet "NEO", og eg klarer å sjå ein samanheng knytta til kvifor namnet Neobehavioristar er som det er. Denne rørsla vaks fram som eit svar på Bandura sine tankar, dette med at psykologiske prosessar var sentralt. Ser vi på kva N-E-O står for, ser vi at nevrositisme, ekstroversjon og åpenheit alle er begrep knytta til det kognitive! Har enno ikkje tilstrekkeleg dybde i stoffet til å vurdere om A og C er relevant til Neobehavioristane, men dei går og begge ut på indre kvalitetar skapt av interaksjon med miljøet. Ser ikkje vekk frå at dei kan vere like viktige. Så kjem spørsmålet. Kvifor kan ein ikkje kalla slikt for noko psykoanalytisk? Ein kunne vel i bunn og grunn gjort det, men ein må huske på FFM er eit verkty for å måle, vurdere personlegheita. Soleis har det eit behavioristisk trekk berre der- og at dei såg alt dette i samanheng med miljøet og åtferd. Difor blir det ein slik "middle path", kalla Neobehaviorisme.
lørdag 27. september 2008
mandag 22. september 2008
Pedagogisk grunnsyn
Kva er meint med eit pedagogisk grunnsyn?
Det vil seie kva verdiar, haldningar og kulturell forståelse som legg til rette for undervisninga. Alle har ulikt syn på korleis born lærer, korleis heilskapen er. Slike filosofiar legg til rette for det ein kallar for pedagogisk grunnsyn.
For å finne ut kva grunnsyn ein står for, må ein heilt inn til rota. Kva verdiar og haldningar står eg for?
- Born må få brukt sine evner
- Straff og belønning, og ellers kontrollerte former for betinging.
- Språket er det viktigaste medierande middelet. Det å kunne føre god kommunikasjon, formulere og utrykke seg, legg til rette for betre læring.
- Born må få tilpassa opplæring. Evnene deira må kartleggjast slik at kvar og ein får undervisning i forhold til det å utvikle seg best mogleg.
- Dei må lære seg å forholde seg til kvarandre og samfunnet. Det integrerte mennesket er eit viktig stikkord.
- Læraren skal skape interesse og læringsglød
- Kvalitet foran kvantitet
- Elevens totale livssituasjon er avgjerande for maksimal læring
Herfrå må vi ta kvart punkt og plassere det innanfor forskjellige teoriar og retningar. Desse vil saman danne eit grunnsyn som kjenneteikner mine filosofiar.
Det at borna skal få brukt evnene sine er svært sentralt. Då er det viktig ein legg opp undervisninga slik at denne mogleiken er til stades. Ein "toucher" litt innom behaviorismen her, der det blir sagt at "ein kan klare alt". Behavioristane såg optimistisk på oppdragelse fordi dei meinte ein kunne forme borna slik ein ville. Ytre påverknad vil vere med å setje preg på mennesket. Soleis kan ein vere med å "bestemme" kva for evner born skal utvikle. Sett i eit robotisk perspektiv var evner noko ein la vekt på å forme. Faren ligg jo i at ein må passe seg for det selektive, slik at det eg meiner eg viktig, brei stimulering, blir praktisert. På ei anna side finn vi humanistiske trekk her, som går ut på det å sjå positivt på mennesket. Ein legg seg ikkje opp i feila, men byggjer på det positive. Viktig å legge merke til forskjelllen her. I eit behavioristisk syn ville ein ha styrt korleis, og kva evner som blei stimulert, men i eit humanistisk syn legg ein vekt på den frie vilje og mogleiken til å utvikle seg fritt. Vil ikkje låse meg nokre av desse syna, men heller ta i bruk dei etter som det passar. Nokre gongar må ein legge til rette for "isolerte" øvingar, nokre gongar dei meir "opne". Blir ei slags progressiv vinkling her, men det styrte og tradisjonelle blir fletta inn i forhold til behov.
Straff og betinging er omdiskuterte begrep. Det er både om og men ved desse. Behavioristane meiner noko om den "ytre" påverknad". Dette kan og definerast som motivasjon. Dei meiner læringa i seg sjølv ikkje er belønning for eleven, og at ein soleis må innføre ei belønning utanfrå. Det kan vere lett å tolke dette som at ein gjev hunden sin mat etter den har gjeve labb, men ein kan sjå belønning i fleire former. Det kan for eksempel vere det å lese eit spanande bok, går fem minutt før timen er slutt, eller mindre lekser. Ofte ser ikkje eleven poenget med å lære noko. Då treng ein andre middel å framkalle motivasjonen. Det kan verke kynisk for mange, men strengt tatt kan menneske vere som kjøtere i blant. Hald ein saftig biff foran nasa så skal du sjå kva ein kan få dei til å gjere. Eg meiner det er bra når born jobbar bra og får noko igjen for det. Før eller seinare innser dei at kjøtstykket ikkje er så godt likevel, og at dei derimot lærer mykje i arbeidsprosessen. Ein slik hedonistisk tankegang er noko er ser positivt på.
Eit av dei viktigare punkta er språket. Det blir brukt som medium i alle samanhengar. Det seier seg sjølv at èr språket og kommunikasjonen velutvikla, har ein større mogleik for å kunne lære. Det å få utbytte av meiningsfulle dialogar, forstå lærarane betre, og ikkje minst på det som har med å formulere og utrykke seg både munnleg og skriftleg. Gode utvikla sosiale evner vil gi ei betre plattform ved læring generelt. Så kjem spørsmålet; Korleis stimulerer ein til språkutvikling? Samspel er ordet. Samspel i samarbeid og leik er nykkelen til sosiale evner og språket. Her er Vygotsky sitt syn relevant. Utviklinga gjekk frå samfunnet til individet. Han meinte born klarte meir saman med andre, enn åleine. Då eleven endeleg beherska stoff sjølv, karaktiserte han dette som at eleven "eigde" stoffet, stoffet blir internalisert, eller som Piaget ville sagt det; eleven har akkomodert nye skjema. Altså, læring i samspel med andre og læring der ein stimulerer språket, er det ein ser etter. Det sosiokulturelle synet og teoriane til Vygotsky står meg nermast her.
Tilpassa opplæring er viktig. Problemet i einskapsskulen er at alle har blitt sett likt, soleis urettferdig, fordi alle at alle har rett på å få utfordringar etter evne. Dette har med Vygotsky sin teori som forklarer "aktuell sone - proksimal utviklingsone - proksimal sone" begrepet. Sidan eg har skrive om dette tidlegare i bloggen, let eg forklaringa av dette ligge. Dette begrepet underbygger det at elevane skal få oppgåver i forhold til det dei kan, kor flinke dei er, slik at dei kan utvikle seg vidare. Vygotsky har med andre ord definert kvifor god læring er tilpassa læring.
Når det gjeld kartlegging av evner må ein tilbake til motpolen, til behaviorismen, for å måle, undersøkje og bruke vitskapen. Veit vi kva skjema kvar elev sit med så har vi grunnlag for å legge til rette for tilpassa opplæring.
Vi ser altfor mykje bøller og dårleg atferd generelt hos unge. Eg er opptatt av danninga, og meiner den fremjer utdanninga. Eit slikt holistisk syn trekkjer fram eit viktig begrep som "det integrerte mennesket". Dette er noko eg legg stor vekt på, og for å oppnå det kjem mine kultursentrerte tankar inn i bildet. "Menneske fødes man ikke til å være, det dannes man til", sa Erasmus av Rotterdam. Kunne ikkje vore meir einig. Eit menneske er ikkje noko menneske før det lærer seg og oppføre seg som eit. Adaptsjon skjer ikkje gjennom utforsking, men gjennom læring og imitasjon. Her kjem eit godt argument fram for det å vere rollemodell. Alle menneske prøver og adaptere seg. Denne balansevekta til Piaget, der ein alltid strever for likevekt forklarer dette. Imitasjon er noko alle menneske gjer, ubevisst eller bevisst. Soleis vil det å vere rollmodell skape godt resultat når born imiterer ein. Eg har då eit holistisk syn på danning, behavioristisk syn på kvifor, og ein kultursentrert måte å oppnå det på.
Det er sentralt at eleven har læringsglød og interesse ved arbeid med stoff. Korleis oppnår ein dette? Det er ikkje eleven sin jobb. Eg har ei kultursentrert tenkning her, bygd på Herbart sine teoriar. "Interesser er resultat av undervisning". Det betyr at læraren er ansvarleg for at elevane vil lære eller ikkje. Det handler om å framstille stoffet best mogleg, slik at stoffet blir spanande. Progressivistar er late og meiner eleven "har det inni seg". Pytt, spør du meg. Nok eit argument for å sløve med undervisninga. Born veit eigentleg ikkje kva dei likar før dei ser det, eller opplev det. Eg går i den oppfatning av at blir noko framstilt riktig, vil det alltid bli interessant. Her vil eg kople inn ei neobehavioristisk vinkling, bygd på Bandura sine teoriar om forventingar og mestring. Han skilte mellom to forventningar. Det å kunne tru på å klare noko(efficasy expectations), og det å tru på nytteverdien av det ein skal oppnå(outcome expectations). I forhold til forventning om mestre, lista han opp fem informasjonskilder som var avgjerande.
-Tidlegare erfaring med å mestre på same område
-Vikarieande erfaring, det å ha observert andre som har gjort noko av det same. Rollemodell er eit viktig stikkord her.
-Verbal overberbevisning, det å få ros og oppmuntring
-Emosjonelle forhold, knytta til handling eller resultat
-Personleg tolking av eigne prestasjonar
Det beste ein kan gjere som lærar, er å legge opp undervisning som legg til rette for mestring. Når det kjem til informasjonskilder kan ein rose og oppmuntre, samstundes vere ein rollemodell for elevane. Det vi kan legge merke til her er at det er forskjellige faktorar læraren ikkje kan gjere noko med. Vi minnast nok ein gong at læring er avhengig av mange, mange faktorar, og fleire av dei er utanfor læraren si rekkevidde. Rett og slett. Det einaste ein kan gjere, er som dette avsnittet har handla om- leggje til rette for best mogleg læring.
Kvalitet foran kvantitet.
Det å gjere lite og lære litt, er betre enn å ikkje lære noko. Kvalitet i timane går ikkje berre på undervisninga, men òg på elevane si innstilling og disiplin. Ser elevane store mengder stoff foran seg, kan det verke demotiverande. Samstundes vil dei kanskje jobbe for fort fordi dei vil prøve og kome gjennom stoffet. Ein kan samanlike dette med ein unge som spis middag. Lager du ein stor tallerk graut vil han kanskje berre ete litt. Viss det derimot kjem ein passelig og heller liten porsjon, vil ungen heilt sikkert ete opp. Dette er noko viktig å tenkje på når elevane arbeider.Det dukker nok sporadisk opp ein hedonist i meg for å oppnå dette. Jobber elevane knallbra og er blitt ferdige, har eg ingen problem med å sjå dei få noko belønning for strevet.
Alle kan minnast den gongen dei hadde ein god dag- og motsatt. På ein god dag vil ein vere meir motivert enn på ein dårleg dag. Dette gjeld og læring. No skal vi ikkje misforstå og seie at elevens gode og dårlege dagar er det same som livssituasjonen, for det er det ikkje. For å skjønne det kan vi sjå på det økologiske systemperspektivet. Maslow og Bronfenbrenner lagde to modellar for å illustrere kva dette dreia seg om. Behovspyramiden til Maslow viser oss kva som er naudsynt for eit menneske til å fungere. Ideen er at mangler nokre av dei fundamentale elementa, vil det få utslag i den totale livssituasjonen. Bronfenbrenners modell illustrerer det same poenget, men er meir detaljert. Det økologiske systemperspektivet legg vekt på at alt heng saman, og at svikter det ein plass, vil det bli kluss i maskineriet. Her kjem nokre eksempel.
- Ola har ikkje ete noko i det siste. Han har lite overskudd og energi. Han er blitt tynnare og klarer ikkje å følgje med.
>> Ola mangler no ifølge behovspyramiden eit av dei grunnleggjande elementa for ein god livssituasjon. Mat. Eit ledd i maskineriet til Ole har svikte, soleis vil det få konsekvensar.
- Kari har det flott på skulen, men heime blir ho voldtatt av far sin. Ho seier aldri noko. Læraren har merka seg ho ikkje snakker med andre, eller stoler på andre. Individuelt kan ho jobbe bra, men ikkje kollektivt. Ho funker ikkje i samarbeid.
>>Sjølv om ikkje Kari har utspring i problemet i skulen, får det likevel konsekvensar sjølv om problemet kjem frå ein annan arena. Går eit hjul dårleg, vil det merkast på bilen.
Den totale livssituasjonen er ein sum av alt ein er del i. Kommunikasjon, handlingar, tankar og kjensler. Alle negative skjelv vil danne rifter i det kognitive, og vil trenge tid til å lege. Jo fleire rifter, jo større sår - og jo større sår, jo verre har ein det.
Det kan vere vanskeleg å "sjå" , eller legge merke til rifter, fordi elevar kan skjule godt. Det som har med det indre å gjere, det kognitive, kan ein heller ikkje "sjå" fysisk, slik at ein må anta kva som har skjedd eller skjer. Her kjem taus kunnskap inn i bildet. På dette tidspunkt er eg ingen erfaren figur, heller ingen Polanyi, så eg ville hatt problem med å lese elevane. Erfarne lærarar derimot, eller lærarar som har hatt ein klasse lenge, vil kunne sjå rifter på eit tidlig tidspunkt, soleis kunne vere med på å fremje den totale livssituasjonen til elevane sine. Den totale livssituasjonen er direkte knytta til livskvaliteten. Eg går i oppfatning av det å undervise born som har det bra, gir betre resultat enn med born som har dårleg livskvalitet.
Det kognitive, nemd overfor, er vanskeleg å forholde seg til. Eg er einig i perspektivet til behavioristane her, det at vi ikkje kan sjå det indre. Derimot, det at ein ikkje skal bry seg om det er feil. Eg tykkjer det indre i menneska er vel så viktig som det ytre, men det er vanskelegare å forholde seg til. Ein kan ikkje "sjå" inn i eit menneske. Det fins ikkje noko slikt som supersyn, der ein kan sjå kva kvar og ein tenkjer. Den einaste som kan avsløre litt av filmen, er dei som har den. Før eller seinare vil riftene vise seg, då er det opp til det erfarne augo og observere det. Men den tause kunnskapen er som namnet seier, taus, og at vi ikkje kan tileigne den ved lesing eller pugging.
Må presisere at det pedagogiske grunnsynet er dynamisk. Eg vil heilt sikkert forandre mitt syn på fleire område i løpet av desse åra på allmennlærarlina. Eg, som andre, vil verta påverka av elevar, lærarar, media og andre instansar. Guslundåsen barnehage formulerer seg slik om grunnsynet;" Vårt pedagogiske grunnsyn er ikke et statisk dokument, men derimot noe vi til stadighet jobber med og som skal endres i takt med barnehagens utvikling. Som lærar må ein av og til vike frå sitt personlege grunnsyn og gå ut i frå det felles grunnsynet skulen står for.
Det vil seie kva verdiar, haldningar og kulturell forståelse som legg til rette for undervisninga. Alle har ulikt syn på korleis born lærer, korleis heilskapen er. Slike filosofiar legg til rette for det ein kallar for pedagogisk grunnsyn.
For å finne ut kva grunnsyn ein står for, må ein heilt inn til rota. Kva verdiar og haldningar står eg for?
- Born må få brukt sine evner
- Straff og belønning, og ellers kontrollerte former for betinging.
- Språket er det viktigaste medierande middelet. Det å kunne føre god kommunikasjon, formulere og utrykke seg, legg til rette for betre læring.
- Born må få tilpassa opplæring. Evnene deira må kartleggjast slik at kvar og ein får undervisning i forhold til det å utvikle seg best mogleg.
- Dei må lære seg å forholde seg til kvarandre og samfunnet. Det integrerte mennesket er eit viktig stikkord.
- Læraren skal skape interesse og læringsglød
- Kvalitet foran kvantitet
- Elevens totale livssituasjon er avgjerande for maksimal læring
Herfrå må vi ta kvart punkt og plassere det innanfor forskjellige teoriar og retningar. Desse vil saman danne eit grunnsyn som kjenneteikner mine filosofiar.
Det at borna skal få brukt evnene sine er svært sentralt. Då er det viktig ein legg opp undervisninga slik at denne mogleiken er til stades. Ein "toucher" litt innom behaviorismen her, der det blir sagt at "ein kan klare alt". Behavioristane såg optimistisk på oppdragelse fordi dei meinte ein kunne forme borna slik ein ville. Ytre påverknad vil vere med å setje preg på mennesket. Soleis kan ein vere med å "bestemme" kva for evner born skal utvikle. Sett i eit robotisk perspektiv var evner noko ein la vekt på å forme. Faren ligg jo i at ein må passe seg for det selektive, slik at det eg meiner eg viktig, brei stimulering, blir praktisert. På ei anna side finn vi humanistiske trekk her, som går ut på det å sjå positivt på mennesket. Ein legg seg ikkje opp i feila, men byggjer på det positive. Viktig å legge merke til forskjelllen her. I eit behavioristisk syn ville ein ha styrt korleis, og kva evner som blei stimulert, men i eit humanistisk syn legg ein vekt på den frie vilje og mogleiken til å utvikle seg fritt. Vil ikkje låse meg nokre av desse syna, men heller ta i bruk dei etter som det passar. Nokre gongar må ein legge til rette for "isolerte" øvingar, nokre gongar dei meir "opne". Blir ei slags progressiv vinkling her, men det styrte og tradisjonelle blir fletta inn i forhold til behov.
Straff og betinging er omdiskuterte begrep. Det er både om og men ved desse. Behavioristane meiner noko om den "ytre" påverknad". Dette kan og definerast som motivasjon. Dei meiner læringa i seg sjølv ikkje er belønning for eleven, og at ein soleis må innføre ei belønning utanfrå. Det kan vere lett å tolke dette som at ein gjev hunden sin mat etter den har gjeve labb, men ein kan sjå belønning i fleire former. Det kan for eksempel vere det å lese eit spanande bok, går fem minutt før timen er slutt, eller mindre lekser. Ofte ser ikkje eleven poenget med å lære noko. Då treng ein andre middel å framkalle motivasjonen. Det kan verke kynisk for mange, men strengt tatt kan menneske vere som kjøtere i blant. Hald ein saftig biff foran nasa så skal du sjå kva ein kan få dei til å gjere. Eg meiner det er bra når born jobbar bra og får noko igjen for det. Før eller seinare innser dei at kjøtstykket ikkje er så godt likevel, og at dei derimot lærer mykje i arbeidsprosessen. Ein slik hedonistisk tankegang er noko er ser positivt på.
Eit av dei viktigare punkta er språket. Det blir brukt som medium i alle samanhengar. Det seier seg sjølv at èr språket og kommunikasjonen velutvikla, har ein større mogleik for å kunne lære. Det å få utbytte av meiningsfulle dialogar, forstå lærarane betre, og ikkje minst på det som har med å formulere og utrykke seg både munnleg og skriftleg. Gode utvikla sosiale evner vil gi ei betre plattform ved læring generelt. Så kjem spørsmålet; Korleis stimulerer ein til språkutvikling? Samspel er ordet. Samspel i samarbeid og leik er nykkelen til sosiale evner og språket. Her er Vygotsky sitt syn relevant. Utviklinga gjekk frå samfunnet til individet. Han meinte born klarte meir saman med andre, enn åleine. Då eleven endeleg beherska stoff sjølv, karaktiserte han dette som at eleven "eigde" stoffet, stoffet blir internalisert, eller som Piaget ville sagt det; eleven har akkomodert nye skjema. Altså, læring i samspel med andre og læring der ein stimulerer språket, er det ein ser etter. Det sosiokulturelle synet og teoriane til Vygotsky står meg nermast her.
Tilpassa opplæring er viktig. Problemet i einskapsskulen er at alle har blitt sett likt, soleis urettferdig, fordi alle at alle har rett på å få utfordringar etter evne. Dette har med Vygotsky sin teori som forklarer "aktuell sone - proksimal utviklingsone - proksimal sone" begrepet. Sidan eg har skrive om dette tidlegare i bloggen, let eg forklaringa av dette ligge. Dette begrepet underbygger det at elevane skal få oppgåver i forhold til det dei kan, kor flinke dei er, slik at dei kan utvikle seg vidare. Vygotsky har med andre ord definert kvifor god læring er tilpassa læring.
Når det gjeld kartlegging av evner må ein tilbake til motpolen, til behaviorismen, for å måle, undersøkje og bruke vitskapen. Veit vi kva skjema kvar elev sit med så har vi grunnlag for å legge til rette for tilpassa opplæring.
Vi ser altfor mykje bøller og dårleg atferd generelt hos unge. Eg er opptatt av danninga, og meiner den fremjer utdanninga. Eit slikt holistisk syn trekkjer fram eit viktig begrep som "det integrerte mennesket". Dette er noko eg legg stor vekt på, og for å oppnå det kjem mine kultursentrerte tankar inn i bildet. "Menneske fødes man ikke til å være, det dannes man til", sa Erasmus av Rotterdam. Kunne ikkje vore meir einig. Eit menneske er ikkje noko menneske før det lærer seg og oppføre seg som eit. Adaptsjon skjer ikkje gjennom utforsking, men gjennom læring og imitasjon. Her kjem eit godt argument fram for det å vere rollemodell. Alle menneske prøver og adaptere seg. Denne balansevekta til Piaget, der ein alltid strever for likevekt forklarer dette. Imitasjon er noko alle menneske gjer, ubevisst eller bevisst. Soleis vil det å vere rollmodell skape godt resultat når born imiterer ein. Eg har då eit holistisk syn på danning, behavioristisk syn på kvifor, og ein kultursentrert måte å oppnå det på.
Det er sentralt at eleven har læringsglød og interesse ved arbeid med stoff. Korleis oppnår ein dette? Det er ikkje eleven sin jobb. Eg har ei kultursentrert tenkning her, bygd på Herbart sine teoriar. "Interesser er resultat av undervisning". Det betyr at læraren er ansvarleg for at elevane vil lære eller ikkje. Det handler om å framstille stoffet best mogleg, slik at stoffet blir spanande. Progressivistar er late og meiner eleven "har det inni seg". Pytt, spør du meg. Nok eit argument for å sløve med undervisninga. Born veit eigentleg ikkje kva dei likar før dei ser det, eller opplev det. Eg går i den oppfatning av at blir noko framstilt riktig, vil det alltid bli interessant. Her vil eg kople inn ei neobehavioristisk vinkling, bygd på Bandura sine teoriar om forventingar og mestring. Han skilte mellom to forventningar. Det å kunne tru på å klare noko(efficasy expectations), og det å tru på nytteverdien av det ein skal oppnå(outcome expectations). I forhold til forventning om mestre, lista han opp fem informasjonskilder som var avgjerande.
-Tidlegare erfaring med å mestre på same område
-Vikarieande erfaring, det å ha observert andre som har gjort noko av det same. Rollemodell er eit viktig stikkord her.
-Verbal overberbevisning, det å få ros og oppmuntring
-Emosjonelle forhold, knytta til handling eller resultat
-Personleg tolking av eigne prestasjonar
Det beste ein kan gjere som lærar, er å legge opp undervisning som legg til rette for mestring. Når det kjem til informasjonskilder kan ein rose og oppmuntre, samstundes vere ein rollemodell for elevane. Det vi kan legge merke til her er at det er forskjellige faktorar læraren ikkje kan gjere noko med. Vi minnast nok ein gong at læring er avhengig av mange, mange faktorar, og fleire av dei er utanfor læraren si rekkevidde. Rett og slett. Det einaste ein kan gjere, er som dette avsnittet har handla om- leggje til rette for best mogleg læring.
Kvalitet foran kvantitet.
Det å gjere lite og lære litt, er betre enn å ikkje lære noko. Kvalitet i timane går ikkje berre på undervisninga, men òg på elevane si innstilling og disiplin. Ser elevane store mengder stoff foran seg, kan det verke demotiverande. Samstundes vil dei kanskje jobbe for fort fordi dei vil prøve og kome gjennom stoffet. Ein kan samanlike dette med ein unge som spis middag. Lager du ein stor tallerk graut vil han kanskje berre ete litt. Viss det derimot kjem ein passelig og heller liten porsjon, vil ungen heilt sikkert ete opp. Dette er noko viktig å tenkje på når elevane arbeider.Det dukker nok sporadisk opp ein hedonist i meg for å oppnå dette. Jobber elevane knallbra og er blitt ferdige, har eg ingen problem med å sjå dei få noko belønning for strevet.
Alle kan minnast den gongen dei hadde ein god dag- og motsatt. På ein god dag vil ein vere meir motivert enn på ein dårleg dag. Dette gjeld og læring. No skal vi ikkje misforstå og seie at elevens gode og dårlege dagar er det same som livssituasjonen, for det er det ikkje. For å skjønne det kan vi sjå på det økologiske systemperspektivet. Maslow og Bronfenbrenner lagde to modellar for å illustrere kva dette dreia seg om. Behovspyramiden til Maslow viser oss kva som er naudsynt for eit menneske til å fungere. Ideen er at mangler nokre av dei fundamentale elementa, vil det få utslag i den totale livssituasjonen. Bronfenbrenners modell illustrerer det same poenget, men er meir detaljert. Det økologiske systemperspektivet legg vekt på at alt heng saman, og at svikter det ein plass, vil det bli kluss i maskineriet. Her kjem nokre eksempel.
- Ola har ikkje ete noko i det siste. Han har lite overskudd og energi. Han er blitt tynnare og klarer ikkje å følgje med.
>> Ola mangler no ifølge behovspyramiden eit av dei grunnleggjande elementa for ein god livssituasjon. Mat. Eit ledd i maskineriet til Ole har svikte, soleis vil det få konsekvensar.
- Kari har det flott på skulen, men heime blir ho voldtatt av far sin. Ho seier aldri noko. Læraren har merka seg ho ikkje snakker med andre, eller stoler på andre. Individuelt kan ho jobbe bra, men ikkje kollektivt. Ho funker ikkje i samarbeid.
>>Sjølv om ikkje Kari har utspring i problemet i skulen, får det likevel konsekvensar sjølv om problemet kjem frå ein annan arena. Går eit hjul dårleg, vil det merkast på bilen.
Den totale livssituasjonen er ein sum av alt ein er del i. Kommunikasjon, handlingar, tankar og kjensler. Alle negative skjelv vil danne rifter i det kognitive, og vil trenge tid til å lege. Jo fleire rifter, jo større sår - og jo større sår, jo verre har ein det.
Det kan vere vanskeleg å "sjå" , eller legge merke til rifter, fordi elevar kan skjule godt. Det som har med det indre å gjere, det kognitive, kan ein heller ikkje "sjå" fysisk, slik at ein må anta kva som har skjedd eller skjer. Her kjem taus kunnskap inn i bildet. På dette tidspunkt er eg ingen erfaren figur, heller ingen Polanyi, så eg ville hatt problem med å lese elevane. Erfarne lærarar derimot, eller lærarar som har hatt ein klasse lenge, vil kunne sjå rifter på eit tidlig tidspunkt, soleis kunne vere med på å fremje den totale livssituasjonen til elevane sine. Den totale livssituasjonen er direkte knytta til livskvaliteten. Eg går i oppfatning av det å undervise born som har det bra, gir betre resultat enn med born som har dårleg livskvalitet.
Det kognitive, nemd overfor, er vanskeleg å forholde seg til. Eg er einig i perspektivet til behavioristane her, det at vi ikkje kan sjå det indre. Derimot, det at ein ikkje skal bry seg om det er feil. Eg tykkjer det indre i menneska er vel så viktig som det ytre, men det er vanskelegare å forholde seg til. Ein kan ikkje "sjå" inn i eit menneske. Det fins ikkje noko slikt som supersyn, der ein kan sjå kva kvar og ein tenkjer. Den einaste som kan avsløre litt av filmen, er dei som har den. Før eller seinare vil riftene vise seg, då er det opp til det erfarne augo og observere det. Men den tause kunnskapen er som namnet seier, taus, og at vi ikkje kan tileigne den ved lesing eller pugging.
Må presisere at det pedagogiske grunnsynet er dynamisk. Eg vil heilt sikkert forandre mitt syn på fleire område i løpet av desse åra på allmennlærarlina. Eg, som andre, vil verta påverka av elevar, lærarar, media og andre instansar. Guslundåsen barnehage formulerer seg slik om grunnsynet;" Vårt pedagogiske grunnsyn er ikke et statisk dokument, men derimot noe vi til stadighet jobber med og som skal endres i takt med barnehagens utvikling. Som lærar må ein av og til vike frå sitt personlege grunnsyn og gå ut i frå det felles grunnsynet skulen står for.
torsdag 11. september 2008
Vygotsky og Piaget
Vygotsky og Piaget blei begge født i 1896, og dei står i dag fram som to av dei viktigaste personane relatert til vårt syn på læring.
Piaget
Piaget var biolog, såleis opptatt av det å analysere og diagnosere organismar i naturen. Då han blei interessert i psykologien, implementerte han mykje av den biologiske tenkninga i studie relatert til korleis born lærer og tilpasser seg. Han såg born i eit biologisk perspektiv. Herfrå utvikla han ideen om adaptsjon. Alle individ vil tilpasse seg miljøet. Dette skjer på to måtar. Enten gjer ein det på bakgrunn av eksisterande, allereie kjend kunnskap(assimilasjon), eller så må ein prøve å løyse ufamiliær kunnskap, såleis lære noko heilt nytt, og deretter tilpasse seg(akkomodasjon). Dette kan knyttast til "kognitiv konstruktivitisme", som går ut på ein ser læring som noko individuelt, der læring skjer gjennom samspel mellom barnet og dei fysiske omgivnadane.
Piaget sine studier, og utvikling av teoriar derfrå, var på bakgrunn av nøyaktige og kliniske studier av born. Han studerte berre eitt barn om gongen, og ofte var dette i kunstige, planlagde settingar. Piaget meinte at den intelektuelle utviklinga hos born gjekk gjennom fleire stadie i livet. Kvart stadie fortel kva som er mogleg å tileigne seg i den perioden stadiet representerer. Eg berre listar opp desse, utan å gå nærmare inn på kvar enkelt. Poenget er berre å poengtere Piagets tenkning.
-Senso-motorisk
-Pre-operasjonelt
-Konkre toperasjonelt
-Formal-operasjonelt
Piaget meinte ein erfarer den ytre verda gjennom handling og utforsking. Det som sit igjen på det indre, mentale planet, blir ikkje eit statisk minnespor, men eit aktivt handlingsmønster. Den indre representasjonen av slike handlingsmønstre, ofte knytta til lengre handlingssekvensar, kalte Piaget skjema. Eller som eg ville ha kalla det, reportoar. Ein har alle former for reportoar. Ein kan kople skjema-begrepet til assimilasjon og akkomodasjon. Dette er knytta til likevektshypotesen til Piaget. Eit eksempel:
Ole har nett lært om multiplikasjon. Han har lært den lille multiplikasjonstabellen. Så kjem han til punktet der han skal rekne med fleire siffer(75x5).Ole må no bruke assimilerte skjema, dvs rekne 5x5, 7x5 etc, for å lære seg nytt stoff. Såleis utvide forståelsen sin ved bruk av eksisterande skjema. Piaget definerte denne læringsadaptsjonen som ein likevektsprosess, der individet må finne balanse, likevekt mellom det ein veit og det ein ikkje kjenner til. For å nå likevekt, må ein på grunn av manglande skjema endre sitt gamle, skape ny forståelse slik at den stemmer med røynda. Assimiliasjon --> Akkomodasjon = Adaptsjon, ny forståelse av røynda.
Vygotsky
Vygotsky var meir den psykologiske typen, samanlikna med Piaget sin vitskaplege måte å tenkje på. Språket stod mykje i fokus hos Vygotsky. Han meinte språket i seg sjølv var eit viktig verktøy relatert til læring, og at sosialt samspel, samfunnets påverknad på individet hadde svært mykje å seie for utviklinga. Han meinte òg at via språket og den ytre tale, ville barnet etterkvart utvikle den indre tale. Dette var senter for reflektering, desentrering og forståing. Han meinte det var viktig å planleggje undervisning som låg til rette for samarbeid og samspel. Det kollektive synet Vygosky hadde, gjekk igjen i korleis han meinte born lærte.
Nemd tidlegare, barnet utvikla språket frå samfunnet til individet. I læring satte han opp ein prosess ein kan sjå parallelt med dette. Vygotsky meinte born kunne få til meir saman med andre, enn åleine. Skilnaden mellom det ein kan klare med andre og det ein kan klare åleine, kalla Vygotsky for "den proksimale utviklingssone". Eksisterande skjema, det ein allereie veit, eller kan klare åleine, kalla han den "aktuelle sone". Det ein ikkje kan, eller strever mot, kalla han den "proksimale sone". Vegen mellom desse sonene, prosessen mot ny vitskap, den proksimale uftviklingssone, meinte han var den ideelle for læring. Ein kan sjå parallellar her i forhold til Piaget sin teori om assimilering og akkomodasjon. Men det var forholdet mellom desse to begrepa Vygotsky satte ord på. Den gode lærar vil altså klare å halde eleven sin i denne proksimale utviklingssona. Ein må gi eleven noko motiverande og utfordrande, men på eit nivå slik at eleven er i stand til å assimilere og utnytte søket etter ny vitskap.
Såleis støtter Vygotsky sine teoriar det K-06 seier om tilpassa opplæring. Alle born er ulike, såleis har alle ei eiga utviklingssone som læraren må finne. Blir det satt for høge krav vil ikkje eleven vere i stand til å assimilere, såleis heller ikkje kunne akkomodere. Er krava for små, slik at alt kan sjåast som berre repetisjon, vil eleven berre assimillere, men ikkje få utfordringar til å kunne akkomodere. Tilpassa opplæring gjev alle mogleik til å kunne ta i bruk desse to begrepa, såleis vere i si proksimale utviklingssone.
Sett i samanheng, Piaget si individuelle tenkning, kontra Vygotsky sosialiserte tenkning, har begge sin minus og pluss. Eg trur ikkje ein skal leggje for mykje vekt på nokre av dei, men heller hente godbitar frå kvar, såleis danne eit opplegg som passer. Det er mange vegar fram til målet, ikkje berre ein eller to. Det må ein aldri gløyme.
Piaget
Piaget var biolog, såleis opptatt av det å analysere og diagnosere organismar i naturen. Då han blei interessert i psykologien, implementerte han mykje av den biologiske tenkninga i studie relatert til korleis born lærer og tilpasser seg. Han såg born i eit biologisk perspektiv. Herfrå utvikla han ideen om adaptsjon. Alle individ vil tilpasse seg miljøet. Dette skjer på to måtar. Enten gjer ein det på bakgrunn av eksisterande, allereie kjend kunnskap(assimilasjon), eller så må ein prøve å løyse ufamiliær kunnskap, såleis lære noko heilt nytt, og deretter tilpasse seg(akkomodasjon). Dette kan knyttast til "kognitiv konstruktivitisme", som går ut på ein ser læring som noko individuelt, der læring skjer gjennom samspel mellom barnet og dei fysiske omgivnadane.
Piaget sine studier, og utvikling av teoriar derfrå, var på bakgrunn av nøyaktige og kliniske studier av born. Han studerte berre eitt barn om gongen, og ofte var dette i kunstige, planlagde settingar. Piaget meinte at den intelektuelle utviklinga hos born gjekk gjennom fleire stadie i livet. Kvart stadie fortel kva som er mogleg å tileigne seg i den perioden stadiet representerer. Eg berre listar opp desse, utan å gå nærmare inn på kvar enkelt. Poenget er berre å poengtere Piagets tenkning.
-Senso-motorisk
-Pre-operasjonelt
-Konkre toperasjonelt
-Formal-operasjonelt
Piaget meinte ein erfarer den ytre verda gjennom handling og utforsking. Det som sit igjen på det indre, mentale planet, blir ikkje eit statisk minnespor, men eit aktivt handlingsmønster. Den indre representasjonen av slike handlingsmønstre, ofte knytta til lengre handlingssekvensar, kalte Piaget skjema. Eller som eg ville ha kalla det, reportoar. Ein har alle former for reportoar. Ein kan kople skjema-begrepet til assimilasjon og akkomodasjon. Dette er knytta til likevektshypotesen til Piaget. Eit eksempel:
Ole har nett lært om multiplikasjon. Han har lært den lille multiplikasjonstabellen. Så kjem han til punktet der han skal rekne med fleire siffer(75x5).Ole må no bruke assimilerte skjema, dvs rekne 5x5, 7x5 etc, for å lære seg nytt stoff. Såleis utvide forståelsen sin ved bruk av eksisterande skjema. Piaget definerte denne læringsadaptsjonen som ein likevektsprosess, der individet må finne balanse, likevekt mellom det ein veit og det ein ikkje kjenner til. For å nå likevekt, må ein på grunn av manglande skjema endre sitt gamle, skape ny forståelse slik at den stemmer med røynda. Assimiliasjon --> Akkomodasjon = Adaptsjon, ny forståelse av røynda.
Vygotsky
Vygotsky var meir den psykologiske typen, samanlikna med Piaget sin vitskaplege måte å tenkje på. Språket stod mykje i fokus hos Vygotsky. Han meinte språket i seg sjølv var eit viktig verktøy relatert til læring, og at sosialt samspel, samfunnets påverknad på individet hadde svært mykje å seie for utviklinga. Han meinte òg at via språket og den ytre tale, ville barnet etterkvart utvikle den indre tale. Dette var senter for reflektering, desentrering og forståing. Han meinte det var viktig å planleggje undervisning som låg til rette for samarbeid og samspel. Det kollektive synet Vygosky hadde, gjekk igjen i korleis han meinte born lærte.
Nemd tidlegare, barnet utvikla språket frå samfunnet til individet. I læring satte han opp ein prosess ein kan sjå parallelt med dette. Vygotsky meinte born kunne få til meir saman med andre, enn åleine. Skilnaden mellom det ein kan klare med andre og det ein kan klare åleine, kalla Vygotsky for "den proksimale utviklingssone". Eksisterande skjema, det ein allereie veit, eller kan klare åleine, kalla han den "aktuelle sone". Det ein ikkje kan, eller strever mot, kalla han den "proksimale sone". Vegen mellom desse sonene, prosessen mot ny vitskap, den proksimale uftviklingssone, meinte han var den ideelle for læring. Ein kan sjå parallellar her i forhold til Piaget sin teori om assimilering og akkomodasjon. Men det var forholdet mellom desse to begrepa Vygotsky satte ord på. Den gode lærar vil altså klare å halde eleven sin i denne proksimale utviklingssona. Ein må gi eleven noko motiverande og utfordrande, men på eit nivå slik at eleven er i stand til å assimilere og utnytte søket etter ny vitskap.
Såleis støtter Vygotsky sine teoriar det K-06 seier om tilpassa opplæring. Alle born er ulike, såleis har alle ei eiga utviklingssone som læraren må finne. Blir det satt for høge krav vil ikkje eleven vere i stand til å assimilere, såleis heller ikkje kunne akkomodere. Er krava for små, slik at alt kan sjåast som berre repetisjon, vil eleven berre assimillere, men ikkje få utfordringar til å kunne akkomodere. Tilpassa opplæring gjev alle mogleik til å kunne ta i bruk desse to begrepa, såleis vere i si proksimale utviklingssone.
Sett i samanheng, Piaget si individuelle tenkning, kontra Vygotsky sosialiserte tenkning, har begge sin minus og pluss. Eg trur ikkje ein skal leggje for mykje vekt på nokre av dei, men heller hente godbitar frå kvar, såleis danne eit opplegg som passer. Det er mange vegar fram til målet, ikkje berre ein eller to. Det må ein aldri gløyme.
tirsdag 9. september 2008
Kommunikasjon
I observasjonspraksis kan det å sjå på kommunikasjon vere eit interessant punkt. Korleis læraren kommuniserer med elevane og motsett. Ein kan sjå på korleis borna leiker saman, eller korleis dei prater til kvarandre. Alt dette har med kommunikasjon å gjere. Wikipedia definerer det slik;
"Communication is the process of conveying information from a sender to a receiver with the use of a medium in which the communicated information is understood the same way by both sender and receiver. It is a process that allows organisms to exchange information by several methods. Communication requires that all parties understand a common language that is exchanged, There are auditory means, such as speaking, singing and sometimes tone of voice, and nonverbal, physical means, such as body language, sign language, paralanguage, touch, eye contact, or the use of writing".
Kommunikasjon har med dialog å gjere, og at begge partar forstår kvarandre via eit medium. Med medium meiner ein det må vere noko tilstades begge partar tar i bruk som legg til rette for forståelse. Det kan vere munnleg språk, kroppspråk, tegn o.l. På den måten utveksler vi holdningar, kjensler og kunnskap. Såleis kan ein definere kommunikasjon som meiningsfullt. Det har eit poeng. Hadde det ikkje vore kommunikasjon, kunne det heller ikkje eksistert noko samspel mellom menneske. Det er vitalt.
Sjølv om ein kan få godt samspel i ein dialog, eller utveksle mykje, er det mange feiltrinn ein må vere obs på. Som lærar er det viktig å vere klar over at born er ulike, og at dei tolker ulikt. Ein må tenkje på korleis ein formulerer seg, slik at mottakar ikkje tolker feil. Kanskje eit born har opplevd noko fælt nylig. Då vil dette barnet kanskje stenge seg litt, eller vere meir sårbar for korreksjon osv.
Det å få til god kommunikasjon inneber eit godt samspel, der begge partar er aktive og utveksler. God kommunikasjon inneber det å kunne ta den andre sin plass, og forstå korleis ein skal kommunisere. Kva nivå ein skal forholde seg til. Det er mange faktorar som speler ei rolle i kva det endelege utbyttet av dialogen blir.
"Communication is the process of conveying information from a sender to a receiver with the use of a medium in which the communicated information is understood the same way by both sender and receiver. It is a process that allows organisms to exchange information by several methods. Communication requires that all parties understand a common language that is exchanged, There are auditory means, such as speaking, singing and sometimes tone of voice, and nonverbal, physical means, such as body language, sign language, paralanguage, touch, eye contact, or the use of writing".
Kommunikasjon har med dialog å gjere, og at begge partar forstår kvarandre via eit medium. Med medium meiner ein det må vere noko tilstades begge partar tar i bruk som legg til rette for forståelse. Det kan vere munnleg språk, kroppspråk, tegn o.l. På den måten utveksler vi holdningar, kjensler og kunnskap. Såleis kan ein definere kommunikasjon som meiningsfullt. Det har eit poeng. Hadde det ikkje vore kommunikasjon, kunne det heller ikkje eksistert noko samspel mellom menneske. Det er vitalt.
Sjølv om ein kan få godt samspel i ein dialog, eller utveksle mykje, er det mange feiltrinn ein må vere obs på. Som lærar er det viktig å vere klar over at born er ulike, og at dei tolker ulikt. Ein må tenkje på korleis ein formulerer seg, slik at mottakar ikkje tolker feil. Kanskje eit born har opplevd noko fælt nylig. Då vil dette barnet kanskje stenge seg litt, eller vere meir sårbar for korreksjon osv.
Det å få til god kommunikasjon inneber eit godt samspel, der begge partar er aktive og utveksler. God kommunikasjon inneber det å kunne ta den andre sin plass, og forstå korleis ein skal kommunisere. Kva nivå ein skal forholde seg til. Det er mange faktorar som speler ei rolle i kva det endelege utbyttet av dialogen blir.
Observasjon og persepsjon
Komande veke er det observasjonspraksis. Såleis treng vi tileigne oss vitet kopla til det å kunne observere, vere kritisk til tolkinga osv.. Dette var noko som stod sentralt i ped`økta i dag.
Først, kva er observasjon?
Det er eit hjelpemiddel for å hente informasjon innanfor eit bestemt område. Ein metode der ein går meir innpå "røynda" og henter spesifikke data. Då er det viktig at ein bestemmer seg for kva ein skal sjå etter, slik at sansane våre er peila inn på det som er relevant. Då kjem ein innpå det ein kallar for persepsjon. Eit breiddt begrep som står sentralt i observasjon, men og kommunikasjon. Wikipedia seiar følgjande om persepsjon;
"In psychology and the cognitive sciences, perception is the process of attaining awareness or understanding of sensory information. It is a task far more complex than was imagined in the 1950s and 1960s, when it was predicted that building perceiving machines would take about a decade, a goal which is still very far from realizable. The word perception comes from the Latin perception, percepio, , meaning "receiving, collecting, action of taking possession, apprehension with the mind or senses."
Persepsjon handler om å hente data via sansane våre og omgivnadane. I idrett blir det kopla til å reagere på stimuli (starte på skudd). Ein kan samanlikne skulen som vårt stimuli når vi skal vere der i observasjonspraksis, og at vi må ha sansane tilstades for å tileigne oss dei data vi er ute etter. Sjølv om ein kan få med seg mykje, er det viktig å vere kritisk til sine data, noko som leiar meg vidare til neste poeng.
Etter observasjonen sit ein igjen med store mengder data som skal tolkast. Ein må huske at vi alle er ulike, og at på bakgrunn av den vi er, dei erfaringar og opplevingar som er knytt til vår identitet, alltid vil gi sitt preg på tolkinga av observasjonen. Tolkinga er subjektiv.
Etter sjølve tolkinga må ein ta hensyn til det som blir kalla "feilkjelder".
-Det kan vere ein har basert for mykje av tolkinga på fyrsteinntrykk, og såleis vil forståelsen av "heile" data vere begrensa.
-Det kan vere ein berre tek hensyn til einskilde hendingar. Kanskje ein berre sit igjen med sisteinntrykket, og såleis ikkje får med heilskapen i dei data ein såg etter.
- Det kan hende ein undertrykkjer sansane fordi glorifisering og stereotyp-begrepet påverker for mykje.
Korleis fører ein data?
Det fins fleire måtar og loggføre obervasjon, men fordi vi berre skal ta i bruk ein metode no, er det like greitt å berre legge den under lupa.
Loggbok er metoden vi skal ta i bruk som kort sagt vil seie notat av av observasjonar.
Hovudpoenget ved denne metoden ligg i det å først skrive ned alt ein ser, deretter tolke data.
Dette er ein grei måte å gjere det på, sett i det perspektiv at ein klarer å utføre desse to fasane skikkeleg. Det er mange som skriv ned det dei tolker, istadanfor det dei ser.
Observasjon er viktig å kunne, både som student og lærar. Alle menneske observerer kvar dag, utan at dei tenkjer på det. Men då observerer vi ubevisst. Sansane våre velgjer å sanse det dei vil. I veka som kjem skal vi snevre oss meir inn og spesialisere oss på å hente spesifikke data.
Først, kva er observasjon?
Det er eit hjelpemiddel for å hente informasjon innanfor eit bestemt område. Ein metode der ein går meir innpå "røynda" og henter spesifikke data. Då er det viktig at ein bestemmer seg for kva ein skal sjå etter, slik at sansane våre er peila inn på det som er relevant. Då kjem ein innpå det ein kallar for persepsjon. Eit breiddt begrep som står sentralt i observasjon, men og kommunikasjon. Wikipedia seiar følgjande om persepsjon;
"In psychology and the cognitive sciences, perception is the process of attaining awareness or understanding of sensory information. It is a task far more complex than was imagined in the 1950s and 1960s, when it was predicted that building perceiving machines would take about a decade, a goal which is still very far from realizable. The word perception comes from the Latin perception, percepio, , meaning "receiving, collecting, action of taking possession, apprehension with the mind or senses."
Persepsjon handler om å hente data via sansane våre og omgivnadane. I idrett blir det kopla til å reagere på stimuli (starte på skudd). Ein kan samanlikne skulen som vårt stimuli når vi skal vere der i observasjonspraksis, og at vi må ha sansane tilstades for å tileigne oss dei data vi er ute etter. Sjølv om ein kan få med seg mykje, er det viktig å vere kritisk til sine data, noko som leiar meg vidare til neste poeng.
Etter observasjonen sit ein igjen med store mengder data som skal tolkast. Ein må huske at vi alle er ulike, og at på bakgrunn av den vi er, dei erfaringar og opplevingar som er knytt til vår identitet, alltid vil gi sitt preg på tolkinga av observasjonen. Tolkinga er subjektiv.
Etter sjølve tolkinga må ein ta hensyn til det som blir kalla "feilkjelder".
-Det kan vere ein har basert for mykje av tolkinga på fyrsteinntrykk, og såleis vil forståelsen av "heile" data vere begrensa.
-Det kan vere ein berre tek hensyn til einskilde hendingar. Kanskje ein berre sit igjen med sisteinntrykket, og såleis ikkje får med heilskapen i dei data ein såg etter.
- Det kan hende ein undertrykkjer sansane fordi glorifisering og stereotyp-begrepet påverker for mykje.
Korleis fører ein data?
Det fins fleire måtar og loggføre obervasjon, men fordi vi berre skal ta i bruk ein metode no, er det like greitt å berre legge den under lupa.
Loggbok er metoden vi skal ta i bruk som kort sagt vil seie notat av av observasjonar.
Hovudpoenget ved denne metoden ligg i det å først skrive ned alt ein ser, deretter tolke data.
Dette er ein grei måte å gjere det på, sett i det perspektiv at ein klarer å utføre desse to fasane skikkeleg. Det er mange som skriv ned det dei tolker, istadanfor det dei ser.
Observasjon er viktig å kunne, både som student og lærar. Alle menneske observerer kvar dag, utan at dei tenkjer på det. Men då observerer vi ubevisst. Sansane våre velgjer å sanse det dei vil. I veka som kjem skal vi snevre oss meir inn og spesialisere oss på å hente spesifikke data.
tirsdag 2. september 2008
Kvifor lærar? Lærarens rolle i skulen, og det integrerte mennesket
Kvifor lærar? Ja, det har eg òg lurt på. Rart, men sant. Eg har jobba i skuleverket sidan vidaregåande. Dette har vore positive år, med mange gode opplevingar og erfaringar. Eg tenkjer slik at, har eg jobba i skuleverket så lenge, og fortsatt trivst, bør dette vere ein smart veg å gå. Samtidig trivst eg med menneske. Det å påverke og utvikle andre, er eit av livets største gleder. Det å kunne aktivt vere med å forme individ til det betre, er sjarmerande å tenkje på. Då er læraryrket eit steg i riktig retning.
Eg har òg vore trenar for yngre volleyball-lag i fleire år, heilt sidan eg var seksten, faktisk. Trenarrolla har gjeve meg mange erfaringar på det å motivere, instruere. Dette var gøy, tykte eg. Såleis heldt eg fram med det. Mange parallellar kan trekkjast mellom det å vere trenar og lærar.
Både assistentjobben og trenarrolla, var begge positive erfaringar. Vidareføringa av dette blir då læraryrket. Difor vil eg bli lærar!
Steinar presenterte i dag lærarens mange roller, og faktorar han må forholde seg til. Dette set då krav til læraren som ein allsidig person. Han må kunne drive med:
-Planlegging
-Oppdraging
-Undervisning
-Omsorg
-Skuleutvikling
-Samarbeid
-Administrasjon og leiing
-Spesielle tildelte oppgåver
Eg nemde tidlegare i bloggen kor mykje læraren måtte kunne, relatert til undervisning. "Zoomer"ein ut, vil ein sjå at kompetansespekteret for læraren ikkje er reint lite. Kvart punkt her har òg fleire undergrupper som stiller forskjellig krav til kompetanse. Istadanfor å liste opp dei, vil eg slutta av med fem viktige kompetanseområde som dekkjer over alt dette.
- Fagleg kompetanse
- Didaktisk kompetanse
- Sosial kompetanse
- Yrkesetisk kompetanse
- Endrings- og utviklingskompetanse
Det integrerte mennesket
Læreplanen nemner det integrerte mennesket. Integrert tyder "heilskap", og blir eit bilde på at mennesket som heilskap skal bli utvikla i skulen. Det kan bli kategorisert slik:
- Det meiningssøkjande mennesket
- Det skapande mennesket
- Det arbeidande mennesket
- Det allmenndanna mennesket
- Det samarbeidane mennesket
- Det miljøbevisste mennesket (blir samla i det integrerte mennesket)
Ein skal stimulere alle sider ved individet, slik at det skal fungere og bidra til samfunnets gode i vaksne tider. Ein skal stimulere det til det å bli modent, danna og utdanna. Det integrerte mennesket er eit bilde på korleis idealet vårt er. Danningsidealet.
Det står og i boka at dette dreiar seg ikkje om å utdanna sju mennesketypar. "Dette dreiar seg om ulike danningsdimensjonar ved eitt og samme menneske som blir utvikla"
Store ord, kanskje, men tanken eg god. Slik skal det vere.
Eg har òg vore trenar for yngre volleyball-lag i fleire år, heilt sidan eg var seksten, faktisk. Trenarrolla har gjeve meg mange erfaringar på det å motivere, instruere. Dette var gøy, tykte eg. Såleis heldt eg fram med det. Mange parallellar kan trekkjast mellom det å vere trenar og lærar.
Både assistentjobben og trenarrolla, var begge positive erfaringar. Vidareføringa av dette blir då læraryrket. Difor vil eg bli lærar!
Steinar presenterte i dag lærarens mange roller, og faktorar han må forholde seg til. Dette set då krav til læraren som ein allsidig person. Han må kunne drive med:
-Planlegging
-Oppdraging
-Undervisning
-Omsorg
-Skuleutvikling
-Samarbeid
-Administrasjon og leiing
-Spesielle tildelte oppgåver
Eg nemde tidlegare i bloggen kor mykje læraren måtte kunne, relatert til undervisning. "Zoomer"ein ut, vil ein sjå at kompetansespekteret for læraren ikkje er reint lite. Kvart punkt her har òg fleire undergrupper som stiller forskjellig krav til kompetanse. Istadanfor å liste opp dei, vil eg slutta av med fem viktige kompetanseområde som dekkjer over alt dette.
- Fagleg kompetanse
- Didaktisk kompetanse
- Sosial kompetanse
- Yrkesetisk kompetanse
- Endrings- og utviklingskompetanse
Det integrerte mennesket
Læreplanen nemner det integrerte mennesket. Integrert tyder "heilskap", og blir eit bilde på at mennesket som heilskap skal bli utvikla i skulen. Det kan bli kategorisert slik:
- Det meiningssøkjande mennesket
- Det skapande mennesket
- Det arbeidande mennesket
- Det allmenndanna mennesket
- Det samarbeidane mennesket
- Det miljøbevisste mennesket (blir samla i det integrerte mennesket)
Ein skal stimulere alle sider ved individet, slik at det skal fungere og bidra til samfunnets gode i vaksne tider. Ein skal stimulere det til det å bli modent, danna og utdanna. Det integrerte mennesket er eit bilde på korleis idealet vårt er. Danningsidealet.
Det står og i boka at dette dreiar seg ikkje om å utdanna sju mennesketypar. "Dette dreiar seg om ulike danningsdimensjonar ved eitt og samme menneske som blir utvikla"
Store ord, kanskje, men tanken eg god. Slik skal det vere.
Tacit knowledge, og søket etter vitskap
Michael Polanyi(1891-1976), skreiv følgjande om kva "tacit knowledge" (taus kunnskap) er.
"To hold such knowledge is an act deeply committed to the conviction that there is something there to be discovered. It is personal, in the sense of involving the personality of him who holds it, and also in the sense of being, as a rule, solitary; but there is no trace in it of self-indulgence. The discoverer is filled with a compelling sense of responsibility for the pursuit of a hidden truth, which demands his services for revealing it. His act of knowing exercises a personal judgement in relating evidence to an external reality, an aspect of which he is seeking to apprehend. (Polanyi 1967: 24-5)"
Det som blir nemd her, er at klarer ein å aktivere interessa til ein elev, vise, visualisere, derav skape ein "gnist" hjå eleven som skapar lyst til å finne ut meir/imitere det som er blitt vist, tileigner ein stoffet på sin eigen måte og forståelse, definert som "tacit knowledge". Det ein berre må ha klart, er at ein må ta med eleven sitt vesen med i reknestykket. Personlegheita vil alltid vere ein viktig faktor for korleis ein tolker nye ting. "Tacit knowledge" baserer seg på dette. Alt dette dreier seg om basisen for læring. For at ein elev skal kunne absorbere, motta kunnskap må forskjellige "reseptorar" aktiverast. Ein kan samanlikne dette med ei slags kneppemaskin. La oss seie ein puttar deig inn i denne maskina. Korleis vil deigen sjå ut etter den har vore igjennom heile prosessen? Det er berre ein variabel ansvarleg for svaret. Korleis maskina er bygd opp er vitalt. Sett frå ei anna side, ein får ikkje inn noko deig viss opninga er stengd heller.
Ein kan og definere taus kunnskap som erfaringskunnskap. Kunnskap som ikkje står i boka, men som blir tileigna gjennom erfaringar og opplevingar. Erfarne maskinistar vil med tida "høyre" når det er noko gale med maskineriet. Lærarar som har hatt ei tid i yrket vil på samme måte kunne sjå når elevar ikkje forstår etc. Slike evner er sjølvsagt noko alle vil ynskje seg, men det står ikkje noko i boka om slikt. Ein må jobbe med barn og unge, vera med dei og forstå dei, for å kunne tileigne seg dette.
Eg nemde i blogginnlegget "Den gode lærar", at det var noko med "Frøken". Samspelet mellom ho og elevane var alltid funksjonelt, fordi ho forstod seg på oss, ho visste kva me tenkte. Såleis gjennom hennar tause kunnskap, aktiverte ho våre reseptorar, og basert på vår identitet - og måten me fekk det presentert, skapte me oss våre eigne fortolkningar av stoffet. Såleis vart taus kunnskap, på begge sider av samspelet, brukt for å skape ein utviklande og lærerik dialog.
"To hold such knowledge is an act deeply committed to the conviction that there is something there to be discovered. It is personal, in the sense of involving the personality of him who holds it, and also in the sense of being, as a rule, solitary; but there is no trace in it of self-indulgence. The discoverer is filled with a compelling sense of responsibility for the pursuit of a hidden truth, which demands his services for revealing it. His act of knowing exercises a personal judgement in relating evidence to an external reality, an aspect of which he is seeking to apprehend. (Polanyi 1967: 24-5)"
Det som blir nemd her, er at klarer ein å aktivere interessa til ein elev, vise, visualisere, derav skape ein "gnist" hjå eleven som skapar lyst til å finne ut meir/imitere det som er blitt vist, tileigner ein stoffet på sin eigen måte og forståelse, definert som "tacit knowledge". Det ein berre må ha klart, er at ein må ta med eleven sitt vesen med i reknestykket. Personlegheita vil alltid vere ein viktig faktor for korleis ein tolker nye ting. "Tacit knowledge" baserer seg på dette. Alt dette dreier seg om basisen for læring. For at ein elev skal kunne absorbere, motta kunnskap må forskjellige "reseptorar" aktiverast. Ein kan samanlikne dette med ei slags kneppemaskin. La oss seie ein puttar deig inn i denne maskina. Korleis vil deigen sjå ut etter den har vore igjennom heile prosessen? Det er berre ein variabel ansvarleg for svaret. Korleis maskina er bygd opp er vitalt. Sett frå ei anna side, ein får ikkje inn noko deig viss opninga er stengd heller.
Ein kan og definere taus kunnskap som erfaringskunnskap. Kunnskap som ikkje står i boka, men som blir tileigna gjennom erfaringar og opplevingar. Erfarne maskinistar vil med tida "høyre" når det er noko gale med maskineriet. Lærarar som har hatt ei tid i yrket vil på samme måte kunne sjå når elevar ikkje forstår etc. Slike evner er sjølvsagt noko alle vil ynskje seg, men det står ikkje noko i boka om slikt. Ein må jobbe med barn og unge, vera med dei og forstå dei, for å kunne tileigne seg dette.
Eg nemde i blogginnlegget "Den gode lærar", at det var noko med "Frøken". Samspelet mellom ho og elevane var alltid funksjonelt, fordi ho forstod seg på oss, ho visste kva me tenkte. Såleis gjennom hennar tause kunnskap, aktiverte ho våre reseptorar, og basert på vår identitet - og måten me fekk det presentert, skapte me oss våre eigne fortolkningar av stoffet. Såleis vart taus kunnskap, på begge sider av samspelet, brukt for å skape ein utviklande og lærerik dialog.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
