Motivasjon vs Ekvilibrium

Motivasjon eit viktig begrep, ikkje berre i samanhengar relatert til undervisning, men òg kopla til mennesket generelt. Denne forma for homeostase er avgjerande for alle valg vi tek i kvardagen, samt alle mål vi set oss. Mi oppfatting av motivasjon kan forklarast med Piaget termar. Eg ser motivasjon som ein tilstand der ein stiller seg i forhold til eit objekt. Nytter ein ekvilibrium som definisjon på likesæle, forklarer eg motivasjon i forhold til ubalanse. Stiller ein seg likegyldig i forhold til noko, har ein føttene i kvart sitt element. Soleis er ekvilibrium med på å definere grunnlaget for motivasjonen. Ein et fordi ein er sulten. Med andre ord, ein treng mat for å utlikne ubalansen i magesekken. Når ein er mett, har ein nådd sitt ekvilibrium igjen. Difor er motivasjonen for å ete lik null.

Frå dette synet, vil eg seie eg har eit syn på motivasjon nær Piaget sitt perspektiv, men eg vel å la motivasjonen forgreine seg frå likevektsprinsippet. Mi problemstilling, i forhold til slik eg ser motivasjon, er at når elevane er fornøgd, eller ikkje ser behov for å lære, er motivasjonen vekke. Då vil alt gå på autopilot, eller at ein gjer arbeidet spesifikt fordi ein må. Då vil ikkje eleven vere i stand til å verken tenkje kreativt eller danne eigarforhold til stoffet. Derfor ser eg det som naudsynt, at vi for einkvar pris, unngår at elevane når sitt ekvilibrium. Då kan ein herfrå trekkjer parallellar til den proksimale sone og forholdet assimilasjon-akkomodasjon.

Meistringsprosessen er ein utviklande og motiverande fase for elevane. Bandura sitt "self- efiicasy", er naudsynt relatert til fasen før elevane tek fatt på noko, spesifikt retta mot likevektsprinsippet.
Income expectations(ie) -Gjev ein signal til elevane om at dette er enkelt, eller overkommeleg, vil stimuliet i dei fleste tilfelle forhindre likesæla. Ein gjev elevane motivasjon i forhold til at dei vil meir enn dei ikkje vil.
Outcome expectations(oe) -Om kanskje ikkje i lik grad til IE, gjev signal om stoffet sin verdi og tyngde fyldige dosar med grunnar til kvifor ein skal ta fatt på noko.

Forventningane elevane har til å meistre, heng nøye saman med IE og OE, men eg vil òg leggje lupa på læraren si rolle.

Læreren tykkjer eg har ei avgjerande rolle i forhold til motivasjon, og soleis læringsutbyttet til elevane. Kjem ein inn i klasserommet og stråler av positivitet, vil dette verke inn på elevane. Derimot, kjem ein inn umotivert og daff, ser elevane dette med ein gong, og effekten vil smitte.
Då er det viktig at ein tenkjer på det å gå inn i ei rolle. Ein må kunne sjå seg sjølv utanfrå, og skape ein figur ein trur vil motivere. Lærarar nytter drama kvar dag, kanskje utan at dei veit det sjølv. Dei gode lærarane er bevisste på nettopp dette. Både i kommunikasjon lærar-elev og lærar-klasse.

Eg er no inne på det ein kallar attribusjonsteori. Denne teorien er først og fremst fokusert rundt suksess og nederlag relatert til oppgåver og vurdering, men eg ser dette som mykje breiare. Det at læraren ser kvar og ein kan vere ein suksess i seg sjølv. Klarer læraren å utvikle sjølvstende og sjølvbilete hos elevane, vil dei kunne tolke arbeidet sitt sunnast mogleg. For å kunne oppnå dette, må læraren vere meir enn ein didaktiker. Han må kunne sjå elevane som objekt og subjekt, slik at han kan få oversikt over faglige, psykososiale og sosiale aspekt. Ein må kjenne elevane sine, ikkje berre fagleg, men korleis dei står sosialt i forhold til sosiogrammet og den totale livssituasjonen. Kjem ein til det punktet, er det mogleg å setje gode forventningar til kvar og ein, slik at dei bli motiverte til å ta fatt på arbeidet.

Det å skape ein klasse kompilert av individ med gode attribusjonar, er ikkje berre ein viktig sak, men òg noko eg trur skulen har fokusert for lite på. Tolkar elevar suksess og nederlag feil, kan ein definere både arbeidet til lærar og elev mislukka. Ein må leggje vekt på det å dyrke sjølvbilete, samt oppfattinga av at det å vere flink, eller gjere det bra faglig, er noko som er bra.

Då kan vi knytta delar av motivasjonen til kulturen vår. Jantelova, skulekodane, og normene som i fleire tilfelle bremser flinke elevar, og lysta til å bli flink. Det sosiokulturelle synet har derfor mange utfordringar å ta høgde for.

Det å kjenne elevane har vore nemd knytta til forhold relatert til den signifikante andre. Då er me innpå den delen av attrubusjonen som involverer sjølvstende og sjølvbilete. Det å kjenne elevane fagleg har sterk samanheng med TPO, og den delen av attribusjonen som inneheld prestasjonsmotivasjon. Alle er forskjellige, og treng oppgåver differensiert ut i frå evner og fagleg styrke, slik at dei får oppleve meistring.

Motivasjon meiner eg er grunnleggjande for at elevane skal få eit eigarforhold til stoffet sitt. Det er opp til oss, lærarane, og leggje til rette for fagleg og sosial trivsel i klasserommet. Vi må kunne kjenne kvar og ein slik at vi kan leggje til rette, samt kunne gi utfordringar slik at kvar og ein får noko å strekke seg etter. Ein må vere bevisst på at den totale livssituasjonen speler ei rolle i
homoeostasen til kvar enkelt, slik at ein kan løyse eventuelle knutar som ikkje let seg løyse med fagleg dybde.

Ein må streve mot å utvikle elevane sine attribusjonar, slik at dei takler suksess og nederlag på ein sunn måte. Dette kan påverkast av læraren som rollemodell og motivator. Læraren, som den signifikante andre, vil nå fram til elevane - og kjenner læraren elevane godt nok, vil den signifikante kommunikasjonen oppstå- og oppstår den, vil variablane knytta til attribusjon bli langt færre. Slik vil vi ha det.

Konstruksjon og design

Fleire veker med intens jobbing er ferdig, og eg kan sjå tilbake på eit flott og givande prosjekt. Studentane på Sagvåg skule har jobba tett saman i to veker, og eg føler eg har blitt betre kjend med kvar og ein. Me har stått saman jevnt og trutt, og sjølv då alt såg mørkast ut, klamra me oss fast til håpet om betre tider. Ein slik allusjon kan verke litt påklistra ut, men den understreker eit viktig poeng knytt til prosjektarbeid. Samarbeid er ikkje berre ein dans på roser. Slik er røynda, og ein vert ikkje betre utan å øve på det. Retter ein kikkerten mot den moderne skulen, og lærarteama generelt, ser ein at slike prosjekt ikkje berre er god øving for dei involverte, men òg arbeidsmetoden eksplisitt, er ei spegling av slik me kjem til å jobbe som lærarar.

Oppdrag 1

”Studentene på Sagvåg skole skal arbeide med Lego Mindstorm og First Lego League. De skal lære hva det går ut på, og hvordan det brukes i grunnskolen”

På Fredag9. Januar, fekk me installert Lego Mindstorm på maskinane våre, eit program ein måtte ha for å kunne programmere robotane ein nyttar i FLL. Dette programmet var veldig brukarvenleg, og det tok ikkje lange tida før ein fekk det i blodet. Trist nok fekk ikkje alle mogleik til å nytte roboten tilstrekkeleg, sidan seks robotar blei til to. Såleis stod seks personar rundt ein robot som ikkje hadde plass til meir enn to hender. Dette førte til at nokre tok eit skikkeleg skippertak rundt det som involverte programmering, mens andre brukte arbeidslysta sin på å lese reglar, ordne fagtekst etc.Slik fekk dei ulike partane i gruppa spesialisert seg på sine områder, men ein kan stilla seg spørsmålet om studentane kom frå oppdrag 1 med eit allsidig erfaringsgrunnlag.

Sjølv om arbeidsoppgåvene var noko oppdelt, tykkjer eg samarbeidet etterkvart gjekk veldig bra. Gode innspel, humor, og jobbing på tvers av gruppene, er noko som kom som eit resultat av eit sunt arbeidsmiljø. Innan tors. 15/01, hadde me blitt ferdige med programmeringa, og det var klart for konkurranse studentane imellom. Det var noko av det mest spanande og nervepirrande eg har oppleve. Verre blei det heller ikkje av at heile mellomsteget, pluss fjerde klasse, kom og laga liv på tribunen. Det var rigga opp ein ”tv” på veggen, slik at dei som ikkje såg konkurransebordet skikkeleg, kunne få det med seg derifrå. Samstundes som dette var ei fin erfaring for oss, trur eg at tilskodarane som ikkje har vore med på FLL før, fekk ein inspirerande og realistisk dose av kva som skjer på Lego League arrangement. Team ”Nuddår” gjekk av med sigeren, der dei viste at det å tenkje enkelt og effektivt, ofte er det beste. Team Rocket hadde laga ein høgteknologisk robot, men som viste seg å ha fleire ulemper enn fordelar.


Oppdrag 2 , multimodal presentasjon

Sjølv om me var to grupper under prosjektarbeidet på Sagvåg skule, blei me einige om å slå oss saman. Dette hang saman med at me jobba kontinuerleg saman på tvers av gruppene. Sjølv om me var to grupper, jobba me som ei. Som nemd overfor, hadde me berre to robotar, og alle hadde generelt noko dei spesialiserte seg på. Dette viste seg igjen i den multimodale presentasjonen, der dei som jobba mest med robotane, laga manualar eller undervisningsopplegg knytt til det. Dei som var domarar, eller som jobba med teori under arbeidsprosessen, tok på seg oppgåva med fagtekst etc. I forhold til mangfaldet og antalet personar på gruppa, tykkjer eg presentasjonen gjekk flott.

Tilbakemeldingane var stort sett bra, med unntak av nokon som tykte tida var for dårleg disponert, og at Vygotsky blei for sentral i presentasjonen.

Dei andre gruppene hadde mange fine presentasjonar. Ein flott måte å få med seg kva dei hadde gjort på. Eg trur me alle vart noko klokare på bruer i alle fall.

Framtidas skule var ei interessant problemstilling, men eg trur heile ideen verka litt motsett på meg. Sjølv kor mykje ressursar ein hadde hatt tilgjengeleg, trur eg ikkje eg hadde brukt noko veldig mykje meir enn det som er naudsynt. Idealet mitt av skulen baserer seg på verdiar som står imot kjøpesamfunnet og det egosentriske. Verdiar og haldningar er grunnmuren i skulen. Badebasseng, golfbane og dyrepark i hagen, ligg ikkje berre i framtida for min del, men òg innanfor det eg ser som utenkjeleg. Sjølvsagt skal borna har undervisning i trygge og gode rom, men alt med måte.
Etter kvar gruppe hadde presentert, var det lyttarane si oppgåve å kommentere framføringa. Her var det mange gode innspel og diskusjonar, men faglærar meiner me fortsatt har ein del å hente på denne delen. Det å gje tilbakemelding, framovermelde, tenke adressativt.


Oppdrag 3

”Undervisningopplegget skal gjennomføres på praksisskolen 29. Januar. Opplegget skal planlegges ut i fra den didaktiske relasjonsmodellen, og utgangspunktet vil være prosjektet og produktet studentene har arbeidet med”.

Undervisningsopplegget skulle basere seg på det me hadde jobba med, men det sa seg sjølv at ein ikkje kunne ha seksti elevar rundt to lego bord. Derfor måtte me finne andre aktivitetar som hadde ein raud tråd i forhold konstruksjon og design. Den endelege avgjersla enda i tre aktivitetar. Byggje hus, tårn og programmere robot. Tjue elevar på Lego League var framleis for mykje, så me delte stasjonen i to, der eine gruppa var på programmering, mens den andre gruppa hadde om fornybar energi med Kjersti og Lasse. Oppdraget elevane skulle gjere på FLL basen var å køyre over tre karbonkuler på bordet. Matematiske element knytt til denne basen gjekk på det å kunne berekne, visualisere og vurdere. Ved programmering av sving var det fleire som såg parallellen mellom rotasjonar på hjulet og kor mange grader hjulet ville svinge. Kjem tilbake til dette under refleksjon.Dagen gjekk knirkefritt, og etter evaluering med praksislærarane satt dei òg igjen med same inntrykket. ”Vel blåst”, sa dei.

Refleksjon
Organisering // Struktur // Ressursar // Mål // Plan // Læringsteori

Prosjektet var for mange noko diffust i starten. Eg lurte på kva som stod i sentrum, kva for mål ein skulle setje seg. Eg tykkjer faglærarane var noko utydelege i innleiinga på prosjektet, og sjølv om det kanskje var ei hensikt bak det, bør ein likevel vurdere om det er ein smart måte å innleie eit prosjekt på. Eg skjønar poenget med den induktive haldninga, men som eg fastheld ved – ein kan modifisere på begrepet og gi det ein deduktiv vri. Nokre rammer er betre enn ingen. Ein vil ikkje miste den induktive stilen av den grunn...

Praksisdagen synte mykje flott samarbeid. Elevane kom med gode idear og forslag, samt gode argument av og til. Eg meiner alle gruppene klarte oppdraget sitt. Dette seier meg ikkje berre at arbeidsprosessen og kommunikasjonen var god, men oppdraget i seg sjølv var passeleg utfordrande i både kvantitet og vanskegrad.

Sist eg var i praksis og gjennomførte ei induktiv økt i matematikk, var eg kanskje var litt vel medverkande. Eg prøvde å vere meir passiv i dag, og lukkast til dels med det, men i forhold til tida eg hadde til disposisjon, måtte eg innleie i aksiomatisk form. Eg såg det som naudsynt at dei lærte om Mindstorm og kva oppdraget deira skulle gå ut på. Sjølve programmeringa og verdiane dei putta inn gjorde dei heilt sjølve. Eg tykkjer ein må kunne trekkje inn isoglossar i det pedagogiske grunnsynet, slik at tid og formål, og ikkje minst mål, blir streva mot. Mest prøvde eg å fungere som mediator og passiv figur, men der eg såg det var naudsynt, tok eg tak i roret sjølv og fekk skipet på riktig kurs.



På eine gruppa eg hadde, var det ei jente frå Somalia. Ho stod ikkje på listene, så eg meiner ho var heilt ny på skulen. Då det var hennar tur på programmeringa, verka det som om ho ikkje visste kva ei datamaskin var. Då ho fekk til å bevege litt på musa, byrja ho å smile. Ho hadde klart å mestre noko som var heilt ukjend for ho. Eg passa på at språket mitt alltid var så lett som mogleg. Samstundes hjelpte resten av gruppa til og viste. Fleire av dei synte dugleik til desentrering, slik at det blei lettare for ho å forstå. Dette er eit godt eksempel på verdien av adressivitet, smelta inn i ei kjerne av dialog og samarbeid i ei sosiokurell setting. Ei setting som inkluderer og motiverer til mestring og deltaking.

Når elevane hadde kome til steget der dei måtte svinge roboten sin, spurte eg ; ”Kor mykje må roboten svinge no tru?” Eg forventa svar i form av rotasjonar, men så kom det plutseleg – ”360 grader!” Det eg ikkje visste var at dei nettopp hadde hatt om dette i matematikken. Dei brukte altså kunnskapen sin i praktisk setting. Kunnskapen dei hadde om grader og vinklar hadde blitt operativ.

Robotane våre skulle vere i seks kopiar, men kom berre i to. Ein slik mangel på ressursar gjev konsekvensar ikkje berre for læringsutbytet, men òg for gruppeinndelinga og arbeidsprosessen. Dette førte til at det var fleire som ikkje lærte seg å programmere. Forholda låg ikkje til rette for at alle kunne lære seg det. Rammefaktorane speler ei viktig rolle i alt arbeid og undervisning.

Når det gjeld den multimodale presentasjonen, vil eg leggje lupa mi under det som går på å gi tilbakemeldingar. Eg tykte eg hadde relevant ord å kome med, ikkje berre fordi det var argumentasjon som støtta dei, men òg fordi at fleire enn meg hadde notert seg det same. Eg konkluderer med det at eg treff hovudet på spikeren som oftast, men som ein må huske på - det er kor hardt du treff som gjelder. Eg ser dette som eit viktig tema ikkje berre fordi eg tykkjer det er viktig, men òg fordi det er knyta til prosjektet– vurdering for læring, noko me blir ein viktig del av i komande praksisperiode.

Eg sit igjen med ei kjensle av at pedagogikken ikkje er kopla godt nok inn i dette prosjektet. Pratar me nok om kvifor me tek valga våre? Idealet, filosofien, kva for røter og grunnsyn som har mest relevans innanfor eit slikt prosjekt? Prosjekt som arbeidsmåte, kva pedagogikk ligg bak dette begrepet? Mål for matematikk, design, knust og handverk og digital kompetanse. Kva pedagogikk lurer seg bak formuleringane i Kunnskapsløftet? Gløymer ein å stille seg slik spørsmål, vert ein aldri kontinuerleg bevisst på pedagogikken, og didaktikken, grunnlaget for å kunne reflektere over si eiga undervisning, svinn bort.

Blogging

Så var det slutten på det første halvåret, og det siste blogginnlegget skal skrives. På en måte trist, men på en annen måte en fin mulighet til å sette strek over en flott sesong. Bloggingen så jeg på mange måter som et verktøy til å utfolde meg, samt utfordre meg i forhold til stoffet vi jobbet med. Det vil si at bloggen i seg selv er verktøy for eksternalisering, som er grunnlaget for assimilasjonen. På en annen side har jeg prøvd å tatt noen ekstra steg, som det å ta fatt på nytt stoff, der dette var ukjent stoff en selv måtte fordype seg i. Dette innbærer da at bloggingen ikke bare har gitt meg muligheter for eksternalisering, men metoden som studieteknikk kan også implementeres.

Så har en det sosiale aspektet. Etter en har skrevet sine innlegg, må en minst kommentere ett innlegg. Denne kommentaren skal inneholde elementer knyttet til framovermeldinger, der en stiller seg kritisk og undrende over andre sitt stoff. Under denne prosessen blir ikke bare ens eget perspektiv på kunnskap bearbeidet, men formidlingen som en separat ferdighet blir også utviklet parallelt. Samtidig må en tenke på hvem en skriver til, og hvordan andre kan oppfatte det en kommenterer. På den andre siden er læreren med og bidrar, og fungerer som en mediator i "bloggsamfunnet" vi er i. Slik blir bloggingen sett i et sosialt perspektiv et internaliserende middel, samt et språklig verktøy som glir over i pedagogiske horisonter.

Da kan jeg komme med følgende konklusjoner om bloggingen.

- Den har en sosiokulturell vinkling(tatt i betraktning at lærer en med og kommenterer), samt inngår som et redskap, og vi lærer av hverandre(stå på andres skuldrer)
- Motiverende, utforskende og utfordrende
- Profesjonsrettet, hvilket innebærer det å kommentere, argumentere, formulere og lytte, blandet inn i et sosialt aspekt

Bloggingen har de felles utfordrende elementer sosiokulturelle settinger generelt knyttes til. Aktørene i samspillet er alfa omega, og det er ikke bare dem selv, men også kravene til enhver, reglene en skal forholde seg til, som må være tilstedes for at samspillet skal få full effekt. Kravene til bloggingen har ikke vært noe høye i det hele tatt, og det er vel slik det skal være i en slik startfase. Jeg håper likevel at med tiden, vil hver og en av oss bli flinkere til å både framovermelde og tilbakemelde, samt skrive tydelig og godt i tekstene våre. Handler vi bevisst mens vi skriver, og ikke bare rabler ned, da lærer vi, og en utvikler seg.

For å skli over i en filosofisk vinkling her, mener jeg bloggen også en et verktøy for å fremme refleksjon og tanke. Dette er også svært spesifikke faktorer det er godt for lærere å ha med seg i ryggsekken. Vi skal lære oss til å ta stilling til stoffet, ta stilling til våre egne oppfatninger og andres, og sammen danne oss en fornuftig mening om heltheten.

La oss håpe blogging i 2009 gir oss mange gode tanker og erfaringer!

God jul =)

Læringsstilar

Dagens skule, der ein legg vekt på TPO og indivuelle behov, opnar mange dører på mange skular, for nettopp læringsstilar. Eg ser på det som ein form for snillisme og reinspekka tull, rett og slett. Då eg gjekk på barneskulen var det einskapsskulen som stod i fokus. Samstundes hadde ein ikkje utvikla metodar, eller hadde mangel på ressursar, når det kom til diagnostisering. Det var klare reglar for korleis ein skulle oppføre seg i klasserommet.

Eg meiner at ALLE menneske har evna til adaptsjon. Må ein lære seg å sitte stille, så skal det gå an. Ein treng ikkje måtte inngå kompromiss med elevar for å få dei til å lye. Korleis går det an å følgje med når ein spelar Playstation, leker med gameboy eller anna underhaldningsmateriale? Det same gjeld musikk. Skal ein få lov til å ha musikk i øyrene fordi ein ser det går an? Sjølvsagt ikkje! Greitt at eleven får med seg stoff, men det er handlinga som er feil i utgangspunktet. Det er ikkje nødvendig. Snillisme, i alle høgaste grad.

Berre så det er sagt, det kan være lett å forveksle læringsstilar med rammefaktorar. Dei er totalt forskjellige. Rammefaktorar er fysiske element som må vere til stades, eller element som har ein positiv stimulerande effekt. Læringsstilar er middel for å forbetre elevane sine manipulative evner. Dei føler seg som kongen på haugen, og mogleiken for at dei ber om ei silkepute å sitje på, er heller ikkje å avskrive.

Når det kjem til essensielle faktorar som er knytta til elevane, er det jo sjølvsagt ein anna sak. Har ein elev eit særskild behov, må ein jo prøve å legge til rette for det. Men når det kjem til slike småting som musikk i øyrene, tyggis i kjeften osv.. blir eg skikkeleg irritert når eg ser det for meg.

Eg føler meg kanskje litt konservativ på dette punktet, men eg vil ikkje ha problem med å ta hensyn til skulen i utvikling, og skulekoden generelt. Berre for å gjere ei kort historie lang, eller motsatt; Læringsstilar er ikke nødvendige, med mindre dei verkeleg er det.

Fenomenologi - empirisme(svar på kommentar)

Fenomenologi er ikkje ein måte å utrykke filosofi på, men den dannar grobotn for ulike dilemma som oppstår av ulike synspunkt! For eksempel, vil det å setje Hegel og andre koherensbaserte filosofar opp i mot empirismen, danne grunnlag for at fenomenologien kan tre fram i biletet.
Det å berre undersøke filosofien, eller ta stilling til den vil være fenomenologiske prosessar. Men for å undersøke og finne ut av filosofiske spørsmål, må ein ofte vege kontrastar mot kvarandre.

Så
-Empirisme er filosofi som baserer seg på erfaring og sansing
-Fenomenologi er erfaringane av filosofien

"Meadsk" syn på læring

George Herbart Mead er innehaver av meget positivt rettede teorier av progressivistisk karakter. Mead var opptatt av selvet og hvordan sosial interaksjon og kontekst spilte en viktig rolle i mennesklig utvikling. Han så på mennesket som sosialt, både i natur og genese. Han mente vi ser oss selv gjennom andre. Således rettet hans læringsteorier seg mot samarbeid og sosial interaksjon.

Han beskrev synet på utvikling i to trekk.

- Uvikling fra gest(handling, via språk til tanke
- Studiet av fylogenetiske(medfødt) og ontogenetiske(tillært) handlinger i selvets genesis.

Mead var opptatt av hvordan en gest påvirket den andre. Hvordan sammenhengen mellom de spiller en rolle i selvet. Han mente at når gesten ble oppfattet som en uavsluttet handling som kunne videreføres av den andre, kunne gestens opphavsmann/kvinne kjenne seg selv igjen i sin egen gest hos den andre. Tenk deg en boksekamp der den ene lader et slag. Den andre ser bevegelsen og blokker, således snakker de ikke bare samme "språk", men den ene handlingen etterfølger den andre, fordi de kjenner seg i igjen, og således vet hva som "kommer". Trekker vi dette mot det kognitive, snakker han om vokale gester. Han definerte utviklingsmomentet som at en lytter oppfatter en språklig ytring likt som taleren. Mead kalte slik symboler for signifikante symboler, der en erfarer seg selv i den andres oppfatning i det uttalte. Det er denne gjensidige kommunikasjonsakten Mead definerte som utvikling av selvet. Den signifikante kommunikasjonen. For Mead er tenkning en indre dialog, en indre samtale helt analog til den ytre kommunikasjonen. Først når man har erfart seg selv som objekt i den andres oppfattelse, kan man oppdage og aktivere det indre objektet som forutsettes for tenkningens indre samtale. Slik argumenterer han for at læringen må skje i en sosial kontekst, siden kommunikasjon og respons og det å erfare seg selv i andre, er sentralt.

Mead så på imitasjon i forhold til internaliserte handlinger som inngikk i fellesskapet. Bare for å legge en ekstra stor emphasize på fellesskap, mente han at det å handle i relasjon til den sosiale konteksten, innbærte utgangspunktet for selvets opprinnelse.

Han studerte barn, og hvordan de lekte rollelek. Allererede som to-åringer starter barna med rollelek der mor og far er deltakere. Barnet spiller alle rollene - det tar andre figurer sitt ståsted. Barnet skaper sine egne regler, handling og figurer. Neste steg i utviklingen kommer når de må forholde seg til spill/lek, der regler er fastsatt. Inkludert i suksess for at slikt skal funke, må reglene og normene for spillet være internalisert hos hver deltaker. De må med andre ord ta hensyn til den sosiale konteksten de er en del av. Evnen til å forholde seg til sosiale kontekster, og bære med seg representasjoner av dem, er det Mead definerer som den fulle modning av selvet. Denne evnen kalte han for den "generaliserte andre i seg selv". Slik kommer jeg inn på begrepene "I" og "Me".

Disse to begrepene beskriver to forskjellige sider i selvet, hvor "Me" er siden som forholder til sosiale strukturer, regler og kontekster. "I" er definerer han som den spontane reaksjonen på "Me". Den betyr nyskaping, reaksjon eller brudd. Disse to kan komme i konflikt, men Mead karakeriserer den største tilfredsstillelse som at "Me" åpner opp for "I". Hvem har vel ikke erfart det, at reglene og normene rundt en, sett stopper for hva en virkelig synes om noe? Ingenting er bedre enn at et innerste jeg får gjennomslag for å passe inn, slik at begge sidene i selvet får sitt ekvilibrium.

Mead poengterte at det dreier seg ikke om læring og utvikling, men læring i sosialkontekst. Dette trekker paralleller til det han sier og menneskets genesis og sider i selvet. Det sosiale spiller en essensiell rolle, der vi alle er objekter for andre. Således kan begrepene internalisering og eksternalisering også passe inn i hans teorier.

I et "Meadsk" perspektiv kan en se for seg undervisning der verken faget eller barnet står i sentrum, men der handlingen og interaksjonen mellom menneskene er det sentrale. Faget fungerer mest som et redskap for e fremme den sosiale konteksten og stimulere til mennesklig utvikling.

Ser en dette i forhold til det sosiokulturelle perspektivet, ser jeg både likheter og ulikheter.
Mead sitt syn vil jeg si er mer Pestalozzi inspirert, enn Vygotsky. Mead sin vekt på det faglige er også mindre vektlagt, der Vygotsky sin nærmeste utviklingsone viser et tydelig skille. Språket og tanken ser Mead i forhold til gester og imitasjon i sosiale kontekster, mens Vygotsky ser på den egosentriske talen som sosial i utgangspunktet, og at en dermed ikke må være andres objekt, og omvendt, for å kunne forstå relasjoner relatert til de sosiale kontekstene.

Er det rett å se på ham som en neobehavioristisk progressivist?

Fenomenologi + empirisme + irrasjonalisme = ?

Eg vil i dette innlegget prøve å dra parallellar mellom ulike begrep, og sjå samanhengen knytta til konstruktivisme.

Alle desse fine orda har med sansing og gjere. Fenomenologien fokuserer på korleis vi ser verda, og at vi alle opplev den ulikt. Steinar sine røde briller er eit godt eksempel på dette. Empirismen legg fokuset over på erfaringane vi gjer, og dei legg grunnlaget for forståelsen av opplevingane vi gjer. Irrasjonalismen peikar på det irrasjonelle, det motsatte av det rasjonelle. Det som vi ikkje ser.

Desse begrepa kan alle sjåast som viktige moment i konstruktivismen. Elevane skal få skape, utforske og undre. Kriteria for at slik tankeverksemd kan foregå, er at ingen sanning er nemd. Det å få eit problem foran seg, uten å ha fått nokon formel eller kunnskap på forhånd. Dette høyrdes litt vel induktivt ut det? Det er nettopp det det er. Det er heile poenget!

Konstruktivismen sitt poeng kan formulerast slik. Elevane skal skapa gode løysingar gjennom kreativitet og utforsking. Svaret står ikkje i sentrum, men tankeverksemda, aktivitet og eleven sjølv. Korleis denne verksemda skjer, kan delast opp i ulike syn på læringa. Individuelt syn på prosessen, eller i samspel med andre. Dei kan og definerast som kognitiv-konstruktivistisk og sosial-konstruktivistisk, med Piaget og Vygotsky i førarsetet.

Konstruktivismen legg vekt på det å bygge på føresetnadane til elevane. Piaget kalla det skjema, mens Bygotsky kalla det "den aktuelle sone". Slik støttar det opp under tilpassa opplæring. Har ein ikkje noko å ta tak i, eller å gå ut i frå, vil ein ikkje kunne kopla, og soleis ikkje vere i stand til å akkomodere, utvide si proksimale utviklingsone.

Konstruktivistane skyv ikkje frå seg sanninga heilt. Det er viktig å vite kva som er målet, og det er sentralt, med læraren som vegledar, å guide elevane i riktig retning. Er elevane på feil veg, må i alle læraren vurdere om det er pedagogisk riktig å fortsetje eller ikkje. Målet er å få elevane til å undrast. Når ein er kome til det punktet, er det berre for læraren, som Kaptein Sabeltann gjer, å styre skuta forsiktig og trygt framover - og seglar dei til farlege farvatn, møtar dei kanskje på nokre lumske haiar, men dei blir vel ein erfaring rikare likevel? Er det no eg skal skli over i piratsnakk knytta til empirisme? Nei, stopp...