Behaviorismen er eit must i skulekvardagen. Borna treng reglar og grenser. Dei treng nokon som kjeftar og seier i frå, av og til. Born blir motiverte av forskjellige typar belønning. Eksempel på hendingar relatert til behaviorismen er ein del av skulekvardagen. Eg listar no opp forskjellige eksempel på behaviorististe metodar ein kan ta i bruk.
1)
-Ole likar å lese bok, spesielt når har blir lest for. Dette kan ein utnytte ved å seie; "Blir ikkje noko lesing på deg oppfører du deg ikkje!" Eller; " Kvifor skal eg lese for deg når du er så uroleg?"
Det å utnytte interessene til elevane er vitalt. Setter ein kompromiss i forhold til noko dei ikkje likar eller er fengja av, vil denne metoden få liten effekt. Då vil ein kanskje få svaret; "Ja greitt, eg hater det der likevel. Gjer meg ingenting!" Det å ta vekk noko dei likar er nøkkelen.
2)
- Kari plar å vere uroleg. Det hjelp sjeldan å gje ho beskjed om å roe seg. Då kan ein seie; " Når du er så uroleg, trur du Petter og Tine, som er venene dine, klarar å jobbe skikkeleg?"
Her speler ein på samvitet. Ein gjev eleven eit bilete om at den urolege haldninga faktisk har ein konsekvens utover det at berre læraren vert forstyrra.
3)
Ein kan seie til klassen ;" Sit dykk rolig denne timen, kan det hende dykk får tidligare friminutt.
Her bli ein ytre belønning presentert, og elevane veit kva dei må gjere for å få belønninga.
4)
Elevar jobbar med oppgåver. Ein seier ;" Hugs at oppgåvene dykk ikkje får gjort, blir lekse til fredag!"
Her presenterer ein ei straff som baserer seg på kor godt dei jobbar. God jobbing, ingen lekse. Litt jobbing, litt lekse. Ingen jobbing, mykje lekse.
Slike småtriks og metodar, er noko ein lærer etterkvart, meiner eg -og at det å kunne beherska behavioristiske småtriks vil kunne gjere dagen betre, både for elevar og lærarar.
torsdag 23. oktober 2008
fredag 10. oktober 2008
Læreren med kontroll, omtanke og regler
En lærer kan planlegge så mye han vil, eller kunne alt i verden om det gikk an, men alt det ville vært uten relevans hvis lederegenskapene ikke er der. Det å lede en gruppe, eller en klasse, er en kunst. Det er en treningssak som en tilegner seg gjennom erfaring, hvilket betyr at prøving og feiling er noe en som lærer må akseptere å gå igjennom. En kan ikke gå med en illusjon som sier en ikke har lov til å gjøre feil som lærer. Det er noe av det viktigere en lærer gjør. Ikke feilen i seg selv, men reflekteringen over hva som gikk galt, og hvorfor. Er er en derimot ikke kritisk til seg selv, vil en aldri kunne oppnå verdien av det å feile. Det gode lærerne er de individene som suger til seg erfaringer, og som ikke er redd for å legge vekk det som ikke funker.
Vi tenker alle på forskjellige personer når vi hører fraser som; "Husker du han som alle lyttet på, respekterte og var glad i?" Ser en fra elevene sitt ståsted er det slik en som lærer vil at elevene skal oppfatte en. Veien dit er ikke bare en dans på roser. Mange lærere tenker slik som at en må være snill og grei for at elevene skal respektere en. I visse tilfeller er det slik, men altfor mange ser vekk i fra paradokset som virkelig knytter bånd. Det å sette grenser, det å snakke bestemt til elevene, det å få dem til å ikke like deg i øyblikket, vil få dem til å sette enda mer pris på deg i etterkant. Da går jeg selfølgelig ut i fra at paradokse resultat kommer som et utspring fra at kommunikasjonen blir gjort på en riktig måte. Jeg liker å forholde meg til temaet på en positiv måte nå. Det har sikkert mye med hvorledes jeg ser nytteverdien av en god leder i et klasserom! La oss tenke mer positivt!
Alle har hørt om lærerne med øyne i nakken. Jeg husker hvordan jeg selv tenkte da jeg var i denne situasjonen. Jeg tenkte at læreren såg alt, og han ville legge merke hver minste detalj. Det var som om det stod med blokkbokstaver i nakken til læreren; "Ikke prøv å finn på noe nå!" Tenk å ha det bildet. Jeg kan tenke meg at jeg var ikke den eneste som forestilte meg dette her. Læreren hadde med andre ord via konsekvent opptreden og stil, gitt oss en forestilling om at hun såg alt, det meste i alle fall, og at det ble slått ned på uansett. Jeg såg ikke på læreren som et slemt menneske, men heller som en voksen vi ikke kunne lure, eller slippe unna. Således ble det til at læreren fikk det ganske enkelt etter hvert, fordi ingen fant på noe som helst. Dette er noe jeg tror skiller de bedre lederne fra adequate sonen. Overblikket har en svært sentral rolle i det å være leder.
Så vil jeg dra fram et annet blikk. Ikke noe som observerer det ytre, men et blikk som sniker seg inn barn sine hjerter. Omtanken. Det å føle seg sett i omtanke er ren kontrast i det å bli sett på i form av kontroll. Det å føle seg sett, det å føle en er verdt noe, er sentrale begrep som bygger videre på det en kaller selvtillit. Det å dele ut omtanke til sine elever er som å kaste ut mange ferske frø som forhåpentligvis vokser og vokser. Det å føle seg anerkjent, eller det å få en bekreftelse i positiv forstand på ens eksistens, er ikke bare et kompliment på det å sette ord på ens tilstedeværelse, men også en oppfordring i forhold til det å leve. Leve positivt. Godt.
Det å gi omtanke kan gjøres på flere måter, ikke bare det å "se" andre, men også kunne legge betingelser til grunne for økt livskvalitet. Jeg snakker om regler. Selv om barn ikke syns noe om dem, vet de selv, dypt der inne, at grenser er til det beste for en, og at en vil etterhvert koble disse irriterende reglene til positive paralleller knyttet til det å ønske det beste for en. Barn vil heller ha en leder som setter regler og bestemmer, enn en som gir dem lov til alt, og som ikke sier hva de skal gjøre. Her kommer dette paradokset nok en gang til sin rett. Det å si ja kan sees på som en klem. Et nei vil ikke bli assosiert med det, men vil til sin tid bli en av de beste klemmene en kunne hatt.
Nå tror vel kanskje noen blogglesere at jeg snakker mot meg selv, og at dette innlegget kan sees på som en kontrast til tidligere tekster. Jeg har til tider fremstilt meg selv som svært tradisjonalistisk, og vil fortsatt påstå det. En må likevel huske på en min lærersentrerte holdning er relevant for hvilket jeg nettopp har utredet om. Min neobehavioristiske, tradisjonalistiske stil kan helt og edelt implementeres som et perfekt grunnsyn i forhold til det å mestre tre viktige faktorer knyttet til gruppe og klasseledelse. Kontroll, omtanke og regler.
Vi tenker alle på forskjellige personer når vi hører fraser som; "Husker du han som alle lyttet på, respekterte og var glad i?" Ser en fra elevene sitt ståsted er det slik en som lærer vil at elevene skal oppfatte en. Veien dit er ikke bare en dans på roser. Mange lærere tenker slik som at en må være snill og grei for at elevene skal respektere en. I visse tilfeller er det slik, men altfor mange ser vekk i fra paradokset som virkelig knytter bånd. Det å sette grenser, det å snakke bestemt til elevene, det å få dem til å ikke like deg i øyblikket, vil få dem til å sette enda mer pris på deg i etterkant. Da går jeg selfølgelig ut i fra at paradokse resultat kommer som et utspring fra at kommunikasjonen blir gjort på en riktig måte. Jeg liker å forholde meg til temaet på en positiv måte nå. Det har sikkert mye med hvorledes jeg ser nytteverdien av en god leder i et klasserom! La oss tenke mer positivt!
Alle har hørt om lærerne med øyne i nakken. Jeg husker hvordan jeg selv tenkte da jeg var i denne situasjonen. Jeg tenkte at læreren såg alt, og han ville legge merke hver minste detalj. Det var som om det stod med blokkbokstaver i nakken til læreren; "Ikke prøv å finn på noe nå!" Tenk å ha det bildet. Jeg kan tenke meg at jeg var ikke den eneste som forestilte meg dette her. Læreren hadde med andre ord via konsekvent opptreden og stil, gitt oss en forestilling om at hun såg alt, det meste i alle fall, og at det ble slått ned på uansett. Jeg såg ikke på læreren som et slemt menneske, men heller som en voksen vi ikke kunne lure, eller slippe unna. Således ble det til at læreren fikk det ganske enkelt etter hvert, fordi ingen fant på noe som helst. Dette er noe jeg tror skiller de bedre lederne fra adequate sonen. Overblikket har en svært sentral rolle i det å være leder.
Så vil jeg dra fram et annet blikk. Ikke noe som observerer det ytre, men et blikk som sniker seg inn barn sine hjerter. Omtanken. Det å føle seg sett i omtanke er ren kontrast i det å bli sett på i form av kontroll. Det å føle seg sett, det å føle en er verdt noe, er sentrale begrep som bygger videre på det en kaller selvtillit. Det å dele ut omtanke til sine elever er som å kaste ut mange ferske frø som forhåpentligvis vokser og vokser. Det å føle seg anerkjent, eller det å få en bekreftelse i positiv forstand på ens eksistens, er ikke bare et kompliment på det å sette ord på ens tilstedeværelse, men også en oppfordring i forhold til det å leve. Leve positivt. Godt.
Det å gi omtanke kan gjøres på flere måter, ikke bare det å "se" andre, men også kunne legge betingelser til grunne for økt livskvalitet. Jeg snakker om regler. Selv om barn ikke syns noe om dem, vet de selv, dypt der inne, at grenser er til det beste for en, og at en vil etterhvert koble disse irriterende reglene til positive paralleller knyttet til det å ønske det beste for en. Barn vil heller ha en leder som setter regler og bestemmer, enn en som gir dem lov til alt, og som ikke sier hva de skal gjøre. Her kommer dette paradokset nok en gang til sin rett. Det å si ja kan sees på som en klem. Et nei vil ikke bli assosiert med det, men vil til sin tid bli en av de beste klemmene en kunne hatt.
Nå tror vel kanskje noen blogglesere at jeg snakker mot meg selv, og at dette innlegget kan sees på som en kontrast til tidligere tekster. Jeg har til tider fremstilt meg selv som svært tradisjonalistisk, og vil fortsatt påstå det. En må likevel huske på en min lærersentrerte holdning er relevant for hvilket jeg nettopp har utredet om. Min neobehavioristiske, tradisjonalistiske stil kan helt og edelt implementeres som et perfekt grunnsyn i forhold til det å mestre tre viktige faktorer knyttet til gruppe og klasseledelse. Kontroll, omtanke og regler.
torsdag 2. oktober 2008
Den didaktiske relasjonsmodellen
Kva er ein modell?
Det blir definert som ei forenkling av røynda, slik at ein enklare skal kunne sjå samanhengen mellom ulike faktorar og planlegge undervisning deretter. Planlegging er ein viktig prosess. Den gjev oss ei oversikt over økta vi skal gjere. Kva som er målet, korleis vi skal gjere det og kvifor. Ved å planlegge fjerner ein usikkerheit, og soleis får ein større tryggleik på det ein skal gjennomføre. Ein trygg og rolig lærar gjer eit betre arbeid enn ein stressa lærar. Eg tykkjer det er viktig å legge vekt på planlegging, spesielt no i starten, slik at ein vert bevisst på dei ulike elementa knytta til arbeid før undervisning, og at ein jobber mot det å få det internalisert. Etter kvart vil ein bruke mindre tid på å planlegge, fordi ein er kjend med stoffet, elevane, læreplanen, rammefaktorar etc. Er ein usikker på nokre av desse derimot, eller er mindre kjend med slike faktorar, blir planlegging viktig for å utføre god undervisning. Dette gjeld spesielt oss studentar, der mange av oss er heilt nye for yrket.
Det blir definert som ei forenkling av røynda, slik at ein enklare skal kunne sjå samanhengen mellom ulike faktorar og planlegge undervisning deretter. Planlegging er ein viktig prosess. Den gjev oss ei oversikt over økta vi skal gjere. Kva som er målet, korleis vi skal gjere det og kvifor. Ved å planlegge fjerner ein usikkerheit, og soleis får ein større tryggleik på det ein skal gjennomføre. Ein trygg og rolig lærar gjer eit betre arbeid enn ein stressa lærar. Eg tykkjer det er viktig å legge vekt på planlegging, spesielt no i starten, slik at ein vert bevisst på dei ulike elementa knytta til arbeid før undervisning, og at ein jobber mot det å få det internalisert. Etter kvart vil ein bruke mindre tid på å planlegge, fordi ein er kjend med stoffet, elevane, læreplanen, rammefaktorar etc. Er ein usikker på nokre av desse derimot, eller er mindre kjend med slike faktorar, blir planlegging viktig for å utføre god undervisning. Dette gjeld spesielt oss studentar, der mange av oss er heilt nye for yrket.
I praksis skal vi forholde oss til "den didaktiske relasjonsmodellen". Vi skal bruke denne modellen måten å planlegge øktene på i praksisperioden. Det som kjenneteikner den er seks domene* som forholder seg til kvarandre på alle måtar. Difor heiter det relasjonsmodellen. Alle er i relasjon til kvarandre. Konsekvensane av denne måten å stille det opp på er at ingen er overordna. På andre sida er det heller ingen underordna. Samstundes vil relasjonsforholdet skape ein "wheels within wheels"-konsekvens. Endrar ein på noko, får det utslag i dei andre domena.
Eg meiner denne modellen er sårbar på dette punktet. Den har rett der relasjonane er sterke, som for eksempel "innhald" og "mål". Vi kan tenke oss ein time der Steinar fortel om sitt liv på Bømlo, istadanfor å forholde seg til målet, som var å lære om den didaktisk relasjonsmodellen. Då sviktar innhaldsbiten, og fordi mål står i sterk relasjon til innhaldet, vil det få konsekvensar. Ein lærer ingenting. Angrip ein dei svakare relasjonane derimot, vil ein finne ut at brot i dei ikkje nødvendigvis vil føre til ein merkbar konsekvens. Eit eksempel: Ein norsk skuleklasse skal lære om skorpionar. Ein treng ikkje ha skorpionar liggjande i skogen utanfor for å lære om dei. Ein kan finne ut om dei i bøker, data osv. Innhaldet er veldig sjølvstendig, og treng ikkje vere avhengig av rammefaktorane. Eg kan bite meg sjølv i halen og seie at konsekvensen i seg sjølv var jo at ein må sjå på dei i bøker, og at rammefaktoren, det at det ikkje var skorpionar utanfor, resulterte i ein konsekvens at ein ikkje kunne sjå dei på verkeleg. Men det er vel eigentleg å berre ro rundt grauten...
Men, skal vi vere snille på kva som eigentleg er konsekvens, så ja, då står "wheels within wheels til sin rett."
Den didaktiske relasjonsmodellen har ein viktig poeng, og det er samanhengen. Det er mange faktorar som speler inn på undervisninga, og at det å ha oversikt over relasjonane knytta til domena, vil etterkvart bli internalisert slik at læraren naturleg legg opp hensiktsmessig og god undervisning.
*Domene, henta frå FFM modellen, som betyr "store trekk", "faktorar" relatert til noko.
onsdag 1. oktober 2008
Mitt menneskesyn og pedagogiske grunnsyn - konklusjon
Etter å ha lest gjennom mine innlegg og diskutert med andre, fann eg ut at menneskesynet mitt ikkje er kome heilt tydleg fram. Eg vil og kome fram til ein betre konklusjon kor eg står i forhold til det pedagogiske grunnsynet. So, here we go!
Tenk viss eg hadde kome frå Island. Hadde eg kunne vald far sjølv, ville mitt navn vore noko slik som Anders Aristotelesson. Eg finn meg mykje igjen i hans tankar kring menneskesynet.
Eg meiner at vi kjem til verden som tomme vesen. Når eit barn kjem til verden har det ikkje vit relatert til noko. Det einaste dei veit er kva som er smerte, på grunn av korleis dei av skapt og at nervene seier noko er vondt. Alt som foregår utanfor det instinktive, altså kven vi "er" og blir, er totalt eine og aleine, eit resultat av påverknad. Miljøet er ein alfa-omega faktor som avgjer korleis vi blir. Lat oss lage eit betinga eksempel.
Ein gut frå sitt første åndrag lev i ondskap. Han blir slått, mishandla, snakka stygt til og har ingen referansar til kva som er godt. Eg meiner denne guten då vil bli ein valdeleg person, parallellt med dei omgivnadane han har vakse opp i. Fordi omgivnade her er eksakte, vil han òg bli eit eksakt produkt av det. Eg stiller meg mot humanistane her som seier at mennesket er godt. Det fins ikkje noko godt utgangspunkt, fordi mennesket har ikkje erfaringar som tilseier at dei veit kva det er, og fordi ein ikkje har eit godt utgangspunkt, vil dei heller ikkje vite kva godt er viss ein berre har levd i ondskap. Ein kan vidareføre denne hypotesen relatert til kontrastar generelt. Ein veit ikkje kva varmt er før ein har kjent kva kaldt er. Det same gjeld kjærleik kontra hat, lys og mørke. Soleis argumenterer eg for at mennesket er tomt, som i tabula rasa, og at resultatet er avhengig av kva tomrommet blir fylt med. Mennesket er nett som ein leirklump, den blir nett som ein vil, så lenge forutsetningane er der.
Desse kontrastane nemd over er alle knytta til det å ha erfart for å vite noko om kva det er. Soleis er det med begrepa i seg sjølv. Har ein ikkje lært kva mørke er, veit ein heller ikkje kva det er. Ikkje minst fordi ein ikkje kan begrepet, men òg fordi at ein då ikkje er stand til å stille "mørket" i kontrast, samanheng med "lyset". Individet har heilt sikkert opplevd av og til at alt bli meir og meir uklart, og til slutt ser ein ingenting. Men det blir umogleg å forholde seg til det, fordi ein ikkje er i stand til å setje det i samanheng til konteksten. Slik blir det alfa-omega det å vite og ikkje vite. Det underbyggjer vidare på dette med å forme leirklumpen. "Styre" det den skal lære, og deretter vite. Slik blir alle eit resultat av omgivnadane.
Så kjem ein til den meir realistiske vinklinga, men eg forlet ikkje min kultursentrerte måte å sjå ting på av den grunn. I samfunnet er det mange ting som påverker. Soleis vil det ikkje eksistere "eksakte" betingingar knytta til omgivnadane. Men miljøet er i like stor grad påverkande, berre at det kjem frå mange sider samstundes. Her blir det naturleg å dra Kant i i bildet. Han la vekt på dette med tolking av verda. Den verda vi opplev, gjennom "brillene" våre som set preg på tolkinga, kallar vi den fenomenuelle verda. Korleis vi ser er avhengig av kven vi er, kva erfaringar, haldningar og verdiar ein har vakse opp med. Miljøet vil med andre ord setje preg på oss og korleis vi faktisk ser det. Så kan ein vidareføre dette i læringsprosessen. Korleis tolker born det dei blir fortalt? Ser dei det same som læraren gjer? Dette underbyggjer vidare det eg legg vekt på. Vere obs på miljøet, omgivnadane og sosiale faktorar som set preg på mennesket.
For å setje det verkeleg på spissen vil eg skissera eit diskutabelt eksempel. Ta ein gut på 10 år, for eksempel. Tenk deg ein har maskinar til disposisjon som er i stand til å "scanne" menneske. Han får ein hjelm med mange elektriske trådar på hovudet sitt. Etter fem minutt har ein alle data knytta guten. Hans totale identitet.
Så har ein òg ei maskin som "scanner" erfaringar til disposisjon. Etter fem minutt med scanning veit ein no alle erfaringane guten har gjort i løpet av livet.
Samanlikner ein så identitet mot erfaringar vil ein etter mitt syn finne svar på alt, og at det er ein fullstendig samanheng.
Så var det mitt pedagogiske grunnsyn.
Eg legg vekt på det ytre, omgivnadane og miljøet som viktige faktorar for utvikling.
Eg meiner det skjer interessant steg i det "indre" i mennesket ved at ein gjer seg erfaringar. Mennesket er meir enn stimuli, respons.
Mennesket er ikkje godt i utgangspunktet, men kan bli forma til noko godt. Det er eit negativt menneskesyn i botnen, men positivt i det perspektiv av at ein er opptatt av å utvikle, forme mennesket til det betre.
Eg er opptatt av den totale livssituasjonen, knytta til det nemd over.
Eg tykkjer det er viktig å forstå korleis born tenkjer, korleis dei ser røynda, eller stoffet.
Eg trur på stimuli-respons, i form av straff og løning.
Slik som Steinar sa, eg trur neobehaviorisme krydra med humanisme er ei god setning. Tykkjer det er viktig å få med mitt menneskyn knytta til dette, slik som eg har vist her, at menneskesyn og pedagogisk grunnsyn heng saman. Tykkjer er eg kultursentrert, i stor grad faktisk, samstundes som tradisjonalismen pumpar litt i meg.
Tenk viss eg hadde kome frå Island. Hadde eg kunne vald far sjølv, ville mitt navn vore noko slik som Anders Aristotelesson. Eg finn meg mykje igjen i hans tankar kring menneskesynet.
Eg meiner at vi kjem til verden som tomme vesen. Når eit barn kjem til verden har det ikkje vit relatert til noko. Det einaste dei veit er kva som er smerte, på grunn av korleis dei av skapt og at nervene seier noko er vondt. Alt som foregår utanfor det instinktive, altså kven vi "er" og blir, er totalt eine og aleine, eit resultat av påverknad. Miljøet er ein alfa-omega faktor som avgjer korleis vi blir. Lat oss lage eit betinga eksempel.
Ein gut frå sitt første åndrag lev i ondskap. Han blir slått, mishandla, snakka stygt til og har ingen referansar til kva som er godt. Eg meiner denne guten då vil bli ein valdeleg person, parallellt med dei omgivnadane han har vakse opp i. Fordi omgivnade her er eksakte, vil han òg bli eit eksakt produkt av det. Eg stiller meg mot humanistane her som seier at mennesket er godt. Det fins ikkje noko godt utgangspunkt, fordi mennesket har ikkje erfaringar som tilseier at dei veit kva det er, og fordi ein ikkje har eit godt utgangspunkt, vil dei heller ikkje vite kva godt er viss ein berre har levd i ondskap. Ein kan vidareføre denne hypotesen relatert til kontrastar generelt. Ein veit ikkje kva varmt er før ein har kjent kva kaldt er. Det same gjeld kjærleik kontra hat, lys og mørke. Soleis argumenterer eg for at mennesket er tomt, som i tabula rasa, og at resultatet er avhengig av kva tomrommet blir fylt med. Mennesket er nett som ein leirklump, den blir nett som ein vil, så lenge forutsetningane er der.
Desse kontrastane nemd over er alle knytta til det å ha erfart for å vite noko om kva det er. Soleis er det med begrepa i seg sjølv. Har ein ikkje lært kva mørke er, veit ein heller ikkje kva det er. Ikkje minst fordi ein ikkje kan begrepet, men òg fordi at ein då ikkje er stand til å stille "mørket" i kontrast, samanheng med "lyset". Individet har heilt sikkert opplevd av og til at alt bli meir og meir uklart, og til slutt ser ein ingenting. Men det blir umogleg å forholde seg til det, fordi ein ikkje er i stand til å setje det i samanheng til konteksten. Slik blir det alfa-omega det å vite og ikkje vite. Det underbyggjer vidare på dette med å forme leirklumpen. "Styre" det den skal lære, og deretter vite. Slik blir alle eit resultat av omgivnadane.
Så kjem ein til den meir realistiske vinklinga, men eg forlet ikkje min kultursentrerte måte å sjå ting på av den grunn. I samfunnet er det mange ting som påverker. Soleis vil det ikkje eksistere "eksakte" betingingar knytta til omgivnadane. Men miljøet er i like stor grad påverkande, berre at det kjem frå mange sider samstundes. Her blir det naturleg å dra Kant i i bildet. Han la vekt på dette med tolking av verda. Den verda vi opplev, gjennom "brillene" våre som set preg på tolkinga, kallar vi den fenomenuelle verda. Korleis vi ser er avhengig av kven vi er, kva erfaringar, haldningar og verdiar ein har vakse opp med. Miljøet vil med andre ord setje preg på oss og korleis vi faktisk ser det. Så kan ein vidareføre dette i læringsprosessen. Korleis tolker born det dei blir fortalt? Ser dei det same som læraren gjer? Dette underbyggjer vidare det eg legg vekt på. Vere obs på miljøet, omgivnadane og sosiale faktorar som set preg på mennesket.
For å setje det verkeleg på spissen vil eg skissera eit diskutabelt eksempel. Ta ein gut på 10 år, for eksempel. Tenk deg ein har maskinar til disposisjon som er i stand til å "scanne" menneske. Han får ein hjelm med mange elektriske trådar på hovudet sitt. Etter fem minutt har ein alle data knytta guten. Hans totale identitet.
Så har ein òg ei maskin som "scanner" erfaringar til disposisjon. Etter fem minutt med scanning veit ein no alle erfaringane guten har gjort i løpet av livet.
Samanlikner ein så identitet mot erfaringar vil ein etter mitt syn finne svar på alt, og at det er ein fullstendig samanheng.
Så var det mitt pedagogiske grunnsyn.
Eg legg vekt på det ytre, omgivnadane og miljøet som viktige faktorar for utvikling.
Eg meiner det skjer interessant steg i det "indre" i mennesket ved at ein gjer seg erfaringar. Mennesket er meir enn stimuli, respons.
Mennesket er ikkje godt i utgangspunktet, men kan bli forma til noko godt. Det er eit negativt menneskesyn i botnen, men positivt i det perspektiv av at ein er opptatt av å utvikle, forme mennesket til det betre.
Eg er opptatt av den totale livssituasjonen, knytta til det nemd over.
Eg tykkjer det er viktig å forstå korleis born tenkjer, korleis dei ser røynda, eller stoffet.
Eg trur på stimuli-respons, i form av straff og løning.
Slik som Steinar sa, eg trur neobehaviorisme krydra med humanisme er ei god setning. Tykkjer det er viktig å få med mitt menneskyn knytta til dette, slik som eg har vist her, at menneskesyn og pedagogisk grunnsyn heng saman. Tykkjer er eg kultursentrert, i stor grad faktisk, samstundes som tradisjonalismen pumpar litt i meg.
lørdag 27. september 2008
Neobehaviorisme, Mcrae og Costa, FFM
Eg kom nett over noko interessant no som eg må blogga om! Behavioristane la berre vekt på det ytre, det veit vi, men det var visse behavioristar som stilte spørsmålstegn ved dette. Bandura la fram teorien om at det indre var vel så relevant. Han meinte miljø påverka åtferda, som dei fleste behavioristar, men og at åtferda påverka miljøet. Han kalla det for "reciprocal determinism", ikkje at eg kan oversette dette, men på godt norsk betyr det at miljøet og åtferda påverka kvarandre. Etter dette drog han det heile vidare med å dra inn individet sine psykologiske prosessar med i reknestykket. Åtferd-miljø-psykologiske prosessar. Bandura blir for mange sett på som far for "kognitiv åtferd". Etter litt googling på Bandura kom eg over forskjellige personar innan psykologi. Eg valde å ta ein kikk på McRae og Costa.
Desse to hadde laga ein femfaktormodell(FFM) som hadde ei oppgåve, å vurdere personlegheita, eller den normale personligheit. Via denne blei det uvikla ein test for å analysere vårt indre. Den er kalla NEO PI-R (Revised NEO Personality Inventory). FFM har ein sentral plass i personligheitspsykologien. Denne modellen er hierarkisk, det vil seie den har mange lag, undergrupper, men eg tek berre for meg dei fem store trekka, sidan undergruppene, falsettar, er utanfor mitt poeng. Dei fem store trekka, òg kalla domener er;
N: Nevrotisisme («Neuroticism»): Følelsesmessig ustabilitet med tilbøyelighet til angst, irritabilitet, depresjon og forlegenhet.
E: Ekstroversjon («Extraversion»): tilbøyelighet til å søke ytre spenning, sosial deltakelse og markere seg selv i handling.
O: Åpenhet for erfaringer («Openness for experience»): tilbøyelighet til fantasi, åpenhet for alternative muligheter, åpenhet for egne og andres følelser.
A: Medmenneskelighet («Agreeableness»): tillit til medmennesker, omtanke for andre, føyelighet og medgjørlighet.
C: Planmessighet («Conscientiousness»): tilbøyelighet til systematikk og orden, selvdisiplin og pålitelighet.
Kjelde; http://www.psykologtidsskriftet.no/index.php?seks_id=55595&a=Kapittel
Når eg så ser det i perspektiv, ser eg at domena kronologisk dannar begrepet "NEO", og eg klarer å sjå ein samanheng knytta til kvifor namnet Neobehavioristar er som det er. Denne rørsla vaks fram som eit svar på Bandura sine tankar, dette med at psykologiske prosessar var sentralt. Ser vi på kva N-E-O står for, ser vi at nevrositisme, ekstroversjon og åpenheit alle er begrep knytta til det kognitive! Har enno ikkje tilstrekkeleg dybde i stoffet til å vurdere om A og C er relevant til Neobehavioristane, men dei går og begge ut på indre kvalitetar skapt av interaksjon med miljøet. Ser ikkje vekk frå at dei kan vere like viktige. Så kjem spørsmålet. Kvifor kan ein ikkje kalla slikt for noko psykoanalytisk? Ein kunne vel i bunn og grunn gjort det, men ein må huske på FFM er eit verkty for å måle, vurdere personlegheita. Soleis har det eit behavioristisk trekk berre der- og at dei såg alt dette i samanheng med miljøet og åtferd. Difor blir det ein slik "middle path", kalla Neobehaviorisme.
Desse to hadde laga ein femfaktormodell(FFM) som hadde ei oppgåve, å vurdere personlegheita, eller den normale personligheit. Via denne blei det uvikla ein test for å analysere vårt indre. Den er kalla NEO PI-R (Revised NEO Personality Inventory). FFM har ein sentral plass i personligheitspsykologien. Denne modellen er hierarkisk, det vil seie den har mange lag, undergrupper, men eg tek berre for meg dei fem store trekka, sidan undergruppene, falsettar, er utanfor mitt poeng. Dei fem store trekka, òg kalla domener er;
N: Nevrotisisme («Neuroticism»): Følelsesmessig ustabilitet med tilbøyelighet til angst, irritabilitet, depresjon og forlegenhet.
E: Ekstroversjon («Extraversion»): tilbøyelighet til å søke ytre spenning, sosial deltakelse og markere seg selv i handling.
O: Åpenhet for erfaringer («Openness for experience»): tilbøyelighet til fantasi, åpenhet for alternative muligheter, åpenhet for egne og andres følelser.
A: Medmenneskelighet («Agreeableness»): tillit til medmennesker, omtanke for andre, føyelighet og medgjørlighet.
C: Planmessighet («Conscientiousness»): tilbøyelighet til systematikk og orden, selvdisiplin og pålitelighet.
Kjelde; http://www.psykologtidsskriftet.no/index.php?seks_id=55595&a=Kapittel
Når eg så ser det i perspektiv, ser eg at domena kronologisk dannar begrepet "NEO", og eg klarer å sjå ein samanheng knytta til kvifor namnet Neobehavioristar er som det er. Denne rørsla vaks fram som eit svar på Bandura sine tankar, dette med at psykologiske prosessar var sentralt. Ser vi på kva N-E-O står for, ser vi at nevrositisme, ekstroversjon og åpenheit alle er begrep knytta til det kognitive! Har enno ikkje tilstrekkeleg dybde i stoffet til å vurdere om A og C er relevant til Neobehavioristane, men dei går og begge ut på indre kvalitetar skapt av interaksjon med miljøet. Ser ikkje vekk frå at dei kan vere like viktige. Så kjem spørsmålet. Kvifor kan ein ikkje kalla slikt for noko psykoanalytisk? Ein kunne vel i bunn og grunn gjort det, men ein må huske på FFM er eit verkty for å måle, vurdere personlegheita. Soleis har det eit behavioristisk trekk berre der- og at dei såg alt dette i samanheng med miljøet og åtferd. Difor blir det ein slik "middle path", kalla Neobehaviorisme.
mandag 22. september 2008
Pedagogisk grunnsyn
Kva er meint med eit pedagogisk grunnsyn?
Det vil seie kva verdiar, haldningar og kulturell forståelse som legg til rette for undervisninga. Alle har ulikt syn på korleis born lærer, korleis heilskapen er. Slike filosofiar legg til rette for det ein kallar for pedagogisk grunnsyn.
For å finne ut kva grunnsyn ein står for, må ein heilt inn til rota. Kva verdiar og haldningar står eg for?
- Born må få brukt sine evner
- Straff og belønning, og ellers kontrollerte former for betinging.
- Språket er det viktigaste medierande middelet. Det å kunne føre god kommunikasjon, formulere og utrykke seg, legg til rette for betre læring.
- Born må få tilpassa opplæring. Evnene deira må kartleggjast slik at kvar og ein får undervisning i forhold til det å utvikle seg best mogleg.
- Dei må lære seg å forholde seg til kvarandre og samfunnet. Det integrerte mennesket er eit viktig stikkord.
- Læraren skal skape interesse og læringsglød
- Kvalitet foran kvantitet
- Elevens totale livssituasjon er avgjerande for maksimal læring
Herfrå må vi ta kvart punkt og plassere det innanfor forskjellige teoriar og retningar. Desse vil saman danne eit grunnsyn som kjenneteikner mine filosofiar.
Det at borna skal få brukt evnene sine er svært sentralt. Då er det viktig ein legg opp undervisninga slik at denne mogleiken er til stades. Ein "toucher" litt innom behaviorismen her, der det blir sagt at "ein kan klare alt". Behavioristane såg optimistisk på oppdragelse fordi dei meinte ein kunne forme borna slik ein ville. Ytre påverknad vil vere med å setje preg på mennesket. Soleis kan ein vere med å "bestemme" kva for evner born skal utvikle. Sett i eit robotisk perspektiv var evner noko ein la vekt på å forme. Faren ligg jo i at ein må passe seg for det selektive, slik at det eg meiner eg viktig, brei stimulering, blir praktisert. På ei anna side finn vi humanistiske trekk her, som går ut på det å sjå positivt på mennesket. Ein legg seg ikkje opp i feila, men byggjer på det positive. Viktig å legge merke til forskjelllen her. I eit behavioristisk syn ville ein ha styrt korleis, og kva evner som blei stimulert, men i eit humanistisk syn legg ein vekt på den frie vilje og mogleiken til å utvikle seg fritt. Vil ikkje låse meg nokre av desse syna, men heller ta i bruk dei etter som det passar. Nokre gongar må ein legge til rette for "isolerte" øvingar, nokre gongar dei meir "opne". Blir ei slags progressiv vinkling her, men det styrte og tradisjonelle blir fletta inn i forhold til behov.
Straff og betinging er omdiskuterte begrep. Det er både om og men ved desse. Behavioristane meiner noko om den "ytre" påverknad". Dette kan og definerast som motivasjon. Dei meiner læringa i seg sjølv ikkje er belønning for eleven, og at ein soleis må innføre ei belønning utanfrå. Det kan vere lett å tolke dette som at ein gjev hunden sin mat etter den har gjeve labb, men ein kan sjå belønning i fleire former. Det kan for eksempel vere det å lese eit spanande bok, går fem minutt før timen er slutt, eller mindre lekser. Ofte ser ikkje eleven poenget med å lære noko. Då treng ein andre middel å framkalle motivasjonen. Det kan verke kynisk for mange, men strengt tatt kan menneske vere som kjøtere i blant. Hald ein saftig biff foran nasa så skal du sjå kva ein kan få dei til å gjere. Eg meiner det er bra når born jobbar bra og får noko igjen for det. Før eller seinare innser dei at kjøtstykket ikkje er så godt likevel, og at dei derimot lærer mykje i arbeidsprosessen. Ein slik hedonistisk tankegang er noko er ser positivt på.
Eit av dei viktigare punkta er språket. Det blir brukt som medium i alle samanhengar. Det seier seg sjølv at èr språket og kommunikasjonen velutvikla, har ein større mogleik for å kunne lære. Det å få utbytte av meiningsfulle dialogar, forstå lærarane betre, og ikkje minst på det som har med å formulere og utrykke seg både munnleg og skriftleg. Gode utvikla sosiale evner vil gi ei betre plattform ved læring generelt. Så kjem spørsmålet; Korleis stimulerer ein til språkutvikling? Samspel er ordet. Samspel i samarbeid og leik er nykkelen til sosiale evner og språket. Her er Vygotsky sitt syn relevant. Utviklinga gjekk frå samfunnet til individet. Han meinte born klarte meir saman med andre, enn åleine. Då eleven endeleg beherska stoff sjølv, karaktiserte han dette som at eleven "eigde" stoffet, stoffet blir internalisert, eller som Piaget ville sagt det; eleven har akkomodert nye skjema. Altså, læring i samspel med andre og læring der ein stimulerer språket, er det ein ser etter. Det sosiokulturelle synet og teoriane til Vygotsky står meg nermast her.
Tilpassa opplæring er viktig. Problemet i einskapsskulen er at alle har blitt sett likt, soleis urettferdig, fordi alle at alle har rett på å få utfordringar etter evne. Dette har med Vygotsky sin teori som forklarer "aktuell sone - proksimal utviklingsone - proksimal sone" begrepet. Sidan eg har skrive om dette tidlegare i bloggen, let eg forklaringa av dette ligge. Dette begrepet underbygger det at elevane skal få oppgåver i forhold til det dei kan, kor flinke dei er, slik at dei kan utvikle seg vidare. Vygotsky har med andre ord definert kvifor god læring er tilpassa læring.
Når det gjeld kartlegging av evner må ein tilbake til motpolen, til behaviorismen, for å måle, undersøkje og bruke vitskapen. Veit vi kva skjema kvar elev sit med så har vi grunnlag for å legge til rette for tilpassa opplæring.
Vi ser altfor mykje bøller og dårleg atferd generelt hos unge. Eg er opptatt av danninga, og meiner den fremjer utdanninga. Eit slikt holistisk syn trekkjer fram eit viktig begrep som "det integrerte mennesket". Dette er noko eg legg stor vekt på, og for å oppnå det kjem mine kultursentrerte tankar inn i bildet. "Menneske fødes man ikke til å være, det dannes man til", sa Erasmus av Rotterdam. Kunne ikkje vore meir einig. Eit menneske er ikkje noko menneske før det lærer seg og oppføre seg som eit. Adaptsjon skjer ikkje gjennom utforsking, men gjennom læring og imitasjon. Her kjem eit godt argument fram for det å vere rollemodell. Alle menneske prøver og adaptere seg. Denne balansevekta til Piaget, der ein alltid strever for likevekt forklarer dette. Imitasjon er noko alle menneske gjer, ubevisst eller bevisst. Soleis vil det å vere rollmodell skape godt resultat når born imiterer ein. Eg har då eit holistisk syn på danning, behavioristisk syn på kvifor, og ein kultursentrert måte å oppnå det på.
Det er sentralt at eleven har læringsglød og interesse ved arbeid med stoff. Korleis oppnår ein dette? Det er ikkje eleven sin jobb. Eg har ei kultursentrert tenkning her, bygd på Herbart sine teoriar. "Interesser er resultat av undervisning". Det betyr at læraren er ansvarleg for at elevane vil lære eller ikkje. Det handler om å framstille stoffet best mogleg, slik at stoffet blir spanande. Progressivistar er late og meiner eleven "har det inni seg". Pytt, spør du meg. Nok eit argument for å sløve med undervisninga. Born veit eigentleg ikkje kva dei likar før dei ser det, eller opplev det. Eg går i den oppfatning av at blir noko framstilt riktig, vil det alltid bli interessant. Her vil eg kople inn ei neobehavioristisk vinkling, bygd på Bandura sine teoriar om forventingar og mestring. Han skilte mellom to forventningar. Det å kunne tru på å klare noko(efficasy expectations), og det å tru på nytteverdien av det ein skal oppnå(outcome expectations). I forhold til forventning om mestre, lista han opp fem informasjonskilder som var avgjerande.
-Tidlegare erfaring med å mestre på same område
-Vikarieande erfaring, det å ha observert andre som har gjort noko av det same. Rollemodell er eit viktig stikkord her.
-Verbal overberbevisning, det å få ros og oppmuntring
-Emosjonelle forhold, knytta til handling eller resultat
-Personleg tolking av eigne prestasjonar
Det beste ein kan gjere som lærar, er å legge opp undervisning som legg til rette for mestring. Når det kjem til informasjonskilder kan ein rose og oppmuntre, samstundes vere ein rollemodell for elevane. Det vi kan legge merke til her er at det er forskjellige faktorar læraren ikkje kan gjere noko med. Vi minnast nok ein gong at læring er avhengig av mange, mange faktorar, og fleire av dei er utanfor læraren si rekkevidde. Rett og slett. Det einaste ein kan gjere, er som dette avsnittet har handla om- leggje til rette for best mogleg læring.
Kvalitet foran kvantitet.
Det å gjere lite og lære litt, er betre enn å ikkje lære noko. Kvalitet i timane går ikkje berre på undervisninga, men òg på elevane si innstilling og disiplin. Ser elevane store mengder stoff foran seg, kan det verke demotiverande. Samstundes vil dei kanskje jobbe for fort fordi dei vil prøve og kome gjennom stoffet. Ein kan samanlike dette med ein unge som spis middag. Lager du ein stor tallerk graut vil han kanskje berre ete litt. Viss det derimot kjem ein passelig og heller liten porsjon, vil ungen heilt sikkert ete opp. Dette er noko viktig å tenkje på når elevane arbeider.Det dukker nok sporadisk opp ein hedonist i meg for å oppnå dette. Jobber elevane knallbra og er blitt ferdige, har eg ingen problem med å sjå dei få noko belønning for strevet.
Alle kan minnast den gongen dei hadde ein god dag- og motsatt. På ein god dag vil ein vere meir motivert enn på ein dårleg dag. Dette gjeld og læring. No skal vi ikkje misforstå og seie at elevens gode og dårlege dagar er det same som livssituasjonen, for det er det ikkje. For å skjønne det kan vi sjå på det økologiske systemperspektivet. Maslow og Bronfenbrenner lagde to modellar for å illustrere kva dette dreia seg om. Behovspyramiden til Maslow viser oss kva som er naudsynt for eit menneske til å fungere. Ideen er at mangler nokre av dei fundamentale elementa, vil det få utslag i den totale livssituasjonen. Bronfenbrenners modell illustrerer det same poenget, men er meir detaljert. Det økologiske systemperspektivet legg vekt på at alt heng saman, og at svikter det ein plass, vil det bli kluss i maskineriet. Her kjem nokre eksempel.
- Ola har ikkje ete noko i det siste. Han har lite overskudd og energi. Han er blitt tynnare og klarer ikkje å følgje med.
>> Ola mangler no ifølge behovspyramiden eit av dei grunnleggjande elementa for ein god livssituasjon. Mat. Eit ledd i maskineriet til Ole har svikte, soleis vil det få konsekvensar.
- Kari har det flott på skulen, men heime blir ho voldtatt av far sin. Ho seier aldri noko. Læraren har merka seg ho ikkje snakker med andre, eller stoler på andre. Individuelt kan ho jobbe bra, men ikkje kollektivt. Ho funker ikkje i samarbeid.
>>Sjølv om ikkje Kari har utspring i problemet i skulen, får det likevel konsekvensar sjølv om problemet kjem frå ein annan arena. Går eit hjul dårleg, vil det merkast på bilen.
Den totale livssituasjonen er ein sum av alt ein er del i. Kommunikasjon, handlingar, tankar og kjensler. Alle negative skjelv vil danne rifter i det kognitive, og vil trenge tid til å lege. Jo fleire rifter, jo større sår - og jo større sår, jo verre har ein det.
Det kan vere vanskeleg å "sjå" , eller legge merke til rifter, fordi elevar kan skjule godt. Det som har med det indre å gjere, det kognitive, kan ein heller ikkje "sjå" fysisk, slik at ein må anta kva som har skjedd eller skjer. Her kjem taus kunnskap inn i bildet. På dette tidspunkt er eg ingen erfaren figur, heller ingen Polanyi, så eg ville hatt problem med å lese elevane. Erfarne lærarar derimot, eller lærarar som har hatt ein klasse lenge, vil kunne sjå rifter på eit tidlig tidspunkt, soleis kunne vere med på å fremje den totale livssituasjonen til elevane sine. Den totale livssituasjonen er direkte knytta til livskvaliteten. Eg går i oppfatning av det å undervise born som har det bra, gir betre resultat enn med born som har dårleg livskvalitet.
Det kognitive, nemd overfor, er vanskeleg å forholde seg til. Eg er einig i perspektivet til behavioristane her, det at vi ikkje kan sjå det indre. Derimot, det at ein ikkje skal bry seg om det er feil. Eg tykkjer det indre i menneska er vel så viktig som det ytre, men det er vanskelegare å forholde seg til. Ein kan ikkje "sjå" inn i eit menneske. Det fins ikkje noko slikt som supersyn, der ein kan sjå kva kvar og ein tenkjer. Den einaste som kan avsløre litt av filmen, er dei som har den. Før eller seinare vil riftene vise seg, då er det opp til det erfarne augo og observere det. Men den tause kunnskapen er som namnet seier, taus, og at vi ikkje kan tileigne den ved lesing eller pugging.
Må presisere at det pedagogiske grunnsynet er dynamisk. Eg vil heilt sikkert forandre mitt syn på fleire område i løpet av desse åra på allmennlærarlina. Eg, som andre, vil verta påverka av elevar, lærarar, media og andre instansar. Guslundåsen barnehage formulerer seg slik om grunnsynet;" Vårt pedagogiske grunnsyn er ikke et statisk dokument, men derimot noe vi til stadighet jobber med og som skal endres i takt med barnehagens utvikling. Som lærar må ein av og til vike frå sitt personlege grunnsyn og gå ut i frå det felles grunnsynet skulen står for.
Det vil seie kva verdiar, haldningar og kulturell forståelse som legg til rette for undervisninga. Alle har ulikt syn på korleis born lærer, korleis heilskapen er. Slike filosofiar legg til rette for det ein kallar for pedagogisk grunnsyn.
For å finne ut kva grunnsyn ein står for, må ein heilt inn til rota. Kva verdiar og haldningar står eg for?
- Born må få brukt sine evner
- Straff og belønning, og ellers kontrollerte former for betinging.
- Språket er det viktigaste medierande middelet. Det å kunne føre god kommunikasjon, formulere og utrykke seg, legg til rette for betre læring.
- Born må få tilpassa opplæring. Evnene deira må kartleggjast slik at kvar og ein får undervisning i forhold til det å utvikle seg best mogleg.
- Dei må lære seg å forholde seg til kvarandre og samfunnet. Det integrerte mennesket er eit viktig stikkord.
- Læraren skal skape interesse og læringsglød
- Kvalitet foran kvantitet
- Elevens totale livssituasjon er avgjerande for maksimal læring
Herfrå må vi ta kvart punkt og plassere det innanfor forskjellige teoriar og retningar. Desse vil saman danne eit grunnsyn som kjenneteikner mine filosofiar.
Det at borna skal få brukt evnene sine er svært sentralt. Då er det viktig ein legg opp undervisninga slik at denne mogleiken er til stades. Ein "toucher" litt innom behaviorismen her, der det blir sagt at "ein kan klare alt". Behavioristane såg optimistisk på oppdragelse fordi dei meinte ein kunne forme borna slik ein ville. Ytre påverknad vil vere med å setje preg på mennesket. Soleis kan ein vere med å "bestemme" kva for evner born skal utvikle. Sett i eit robotisk perspektiv var evner noko ein la vekt på å forme. Faren ligg jo i at ein må passe seg for det selektive, slik at det eg meiner eg viktig, brei stimulering, blir praktisert. På ei anna side finn vi humanistiske trekk her, som går ut på det å sjå positivt på mennesket. Ein legg seg ikkje opp i feila, men byggjer på det positive. Viktig å legge merke til forskjelllen her. I eit behavioristisk syn ville ein ha styrt korleis, og kva evner som blei stimulert, men i eit humanistisk syn legg ein vekt på den frie vilje og mogleiken til å utvikle seg fritt. Vil ikkje låse meg nokre av desse syna, men heller ta i bruk dei etter som det passar. Nokre gongar må ein legge til rette for "isolerte" øvingar, nokre gongar dei meir "opne". Blir ei slags progressiv vinkling her, men det styrte og tradisjonelle blir fletta inn i forhold til behov.
Straff og betinging er omdiskuterte begrep. Det er både om og men ved desse. Behavioristane meiner noko om den "ytre" påverknad". Dette kan og definerast som motivasjon. Dei meiner læringa i seg sjølv ikkje er belønning for eleven, og at ein soleis må innføre ei belønning utanfrå. Det kan vere lett å tolke dette som at ein gjev hunden sin mat etter den har gjeve labb, men ein kan sjå belønning i fleire former. Det kan for eksempel vere det å lese eit spanande bok, går fem minutt før timen er slutt, eller mindre lekser. Ofte ser ikkje eleven poenget med å lære noko. Då treng ein andre middel å framkalle motivasjonen. Det kan verke kynisk for mange, men strengt tatt kan menneske vere som kjøtere i blant. Hald ein saftig biff foran nasa så skal du sjå kva ein kan få dei til å gjere. Eg meiner det er bra når born jobbar bra og får noko igjen for det. Før eller seinare innser dei at kjøtstykket ikkje er så godt likevel, og at dei derimot lærer mykje i arbeidsprosessen. Ein slik hedonistisk tankegang er noko er ser positivt på.
Eit av dei viktigare punkta er språket. Det blir brukt som medium i alle samanhengar. Det seier seg sjølv at èr språket og kommunikasjonen velutvikla, har ein større mogleik for å kunne lære. Det å få utbytte av meiningsfulle dialogar, forstå lærarane betre, og ikkje minst på det som har med å formulere og utrykke seg både munnleg og skriftleg. Gode utvikla sosiale evner vil gi ei betre plattform ved læring generelt. Så kjem spørsmålet; Korleis stimulerer ein til språkutvikling? Samspel er ordet. Samspel i samarbeid og leik er nykkelen til sosiale evner og språket. Her er Vygotsky sitt syn relevant. Utviklinga gjekk frå samfunnet til individet. Han meinte born klarte meir saman med andre, enn åleine. Då eleven endeleg beherska stoff sjølv, karaktiserte han dette som at eleven "eigde" stoffet, stoffet blir internalisert, eller som Piaget ville sagt det; eleven har akkomodert nye skjema. Altså, læring i samspel med andre og læring der ein stimulerer språket, er det ein ser etter. Det sosiokulturelle synet og teoriane til Vygotsky står meg nermast her.
Tilpassa opplæring er viktig. Problemet i einskapsskulen er at alle har blitt sett likt, soleis urettferdig, fordi alle at alle har rett på å få utfordringar etter evne. Dette har med Vygotsky sin teori som forklarer "aktuell sone - proksimal utviklingsone - proksimal sone" begrepet. Sidan eg har skrive om dette tidlegare i bloggen, let eg forklaringa av dette ligge. Dette begrepet underbygger det at elevane skal få oppgåver i forhold til det dei kan, kor flinke dei er, slik at dei kan utvikle seg vidare. Vygotsky har med andre ord definert kvifor god læring er tilpassa læring.
Når det gjeld kartlegging av evner må ein tilbake til motpolen, til behaviorismen, for å måle, undersøkje og bruke vitskapen. Veit vi kva skjema kvar elev sit med så har vi grunnlag for å legge til rette for tilpassa opplæring.
Vi ser altfor mykje bøller og dårleg atferd generelt hos unge. Eg er opptatt av danninga, og meiner den fremjer utdanninga. Eit slikt holistisk syn trekkjer fram eit viktig begrep som "det integrerte mennesket". Dette er noko eg legg stor vekt på, og for å oppnå det kjem mine kultursentrerte tankar inn i bildet. "Menneske fødes man ikke til å være, det dannes man til", sa Erasmus av Rotterdam. Kunne ikkje vore meir einig. Eit menneske er ikkje noko menneske før det lærer seg og oppføre seg som eit. Adaptsjon skjer ikkje gjennom utforsking, men gjennom læring og imitasjon. Her kjem eit godt argument fram for det å vere rollemodell. Alle menneske prøver og adaptere seg. Denne balansevekta til Piaget, der ein alltid strever for likevekt forklarer dette. Imitasjon er noko alle menneske gjer, ubevisst eller bevisst. Soleis vil det å vere rollmodell skape godt resultat når born imiterer ein. Eg har då eit holistisk syn på danning, behavioristisk syn på kvifor, og ein kultursentrert måte å oppnå det på.
Det er sentralt at eleven har læringsglød og interesse ved arbeid med stoff. Korleis oppnår ein dette? Det er ikkje eleven sin jobb. Eg har ei kultursentrert tenkning her, bygd på Herbart sine teoriar. "Interesser er resultat av undervisning". Det betyr at læraren er ansvarleg for at elevane vil lære eller ikkje. Det handler om å framstille stoffet best mogleg, slik at stoffet blir spanande. Progressivistar er late og meiner eleven "har det inni seg". Pytt, spør du meg. Nok eit argument for å sløve med undervisninga. Born veit eigentleg ikkje kva dei likar før dei ser det, eller opplev det. Eg går i den oppfatning av at blir noko framstilt riktig, vil det alltid bli interessant. Her vil eg kople inn ei neobehavioristisk vinkling, bygd på Bandura sine teoriar om forventingar og mestring. Han skilte mellom to forventningar. Det å kunne tru på å klare noko(efficasy expectations), og det å tru på nytteverdien av det ein skal oppnå(outcome expectations). I forhold til forventning om mestre, lista han opp fem informasjonskilder som var avgjerande.
-Tidlegare erfaring med å mestre på same område
-Vikarieande erfaring, det å ha observert andre som har gjort noko av det same. Rollemodell er eit viktig stikkord her.
-Verbal overberbevisning, det å få ros og oppmuntring
-Emosjonelle forhold, knytta til handling eller resultat
-Personleg tolking av eigne prestasjonar
Det beste ein kan gjere som lærar, er å legge opp undervisning som legg til rette for mestring. Når det kjem til informasjonskilder kan ein rose og oppmuntre, samstundes vere ein rollemodell for elevane. Det vi kan legge merke til her er at det er forskjellige faktorar læraren ikkje kan gjere noko med. Vi minnast nok ein gong at læring er avhengig av mange, mange faktorar, og fleire av dei er utanfor læraren si rekkevidde. Rett og slett. Det einaste ein kan gjere, er som dette avsnittet har handla om- leggje til rette for best mogleg læring.
Kvalitet foran kvantitet.
Det å gjere lite og lære litt, er betre enn å ikkje lære noko. Kvalitet i timane går ikkje berre på undervisninga, men òg på elevane si innstilling og disiplin. Ser elevane store mengder stoff foran seg, kan det verke demotiverande. Samstundes vil dei kanskje jobbe for fort fordi dei vil prøve og kome gjennom stoffet. Ein kan samanlike dette med ein unge som spis middag. Lager du ein stor tallerk graut vil han kanskje berre ete litt. Viss det derimot kjem ein passelig og heller liten porsjon, vil ungen heilt sikkert ete opp. Dette er noko viktig å tenkje på når elevane arbeider.Det dukker nok sporadisk opp ein hedonist i meg for å oppnå dette. Jobber elevane knallbra og er blitt ferdige, har eg ingen problem med å sjå dei få noko belønning for strevet.
Alle kan minnast den gongen dei hadde ein god dag- og motsatt. På ein god dag vil ein vere meir motivert enn på ein dårleg dag. Dette gjeld og læring. No skal vi ikkje misforstå og seie at elevens gode og dårlege dagar er det same som livssituasjonen, for det er det ikkje. For å skjønne det kan vi sjå på det økologiske systemperspektivet. Maslow og Bronfenbrenner lagde to modellar for å illustrere kva dette dreia seg om. Behovspyramiden til Maslow viser oss kva som er naudsynt for eit menneske til å fungere. Ideen er at mangler nokre av dei fundamentale elementa, vil det få utslag i den totale livssituasjonen. Bronfenbrenners modell illustrerer det same poenget, men er meir detaljert. Det økologiske systemperspektivet legg vekt på at alt heng saman, og at svikter det ein plass, vil det bli kluss i maskineriet. Her kjem nokre eksempel.
- Ola har ikkje ete noko i det siste. Han har lite overskudd og energi. Han er blitt tynnare og klarer ikkje å følgje med.
>> Ola mangler no ifølge behovspyramiden eit av dei grunnleggjande elementa for ein god livssituasjon. Mat. Eit ledd i maskineriet til Ole har svikte, soleis vil det få konsekvensar.
- Kari har det flott på skulen, men heime blir ho voldtatt av far sin. Ho seier aldri noko. Læraren har merka seg ho ikkje snakker med andre, eller stoler på andre. Individuelt kan ho jobbe bra, men ikkje kollektivt. Ho funker ikkje i samarbeid.
>>Sjølv om ikkje Kari har utspring i problemet i skulen, får det likevel konsekvensar sjølv om problemet kjem frå ein annan arena. Går eit hjul dårleg, vil det merkast på bilen.
Den totale livssituasjonen er ein sum av alt ein er del i. Kommunikasjon, handlingar, tankar og kjensler. Alle negative skjelv vil danne rifter i det kognitive, og vil trenge tid til å lege. Jo fleire rifter, jo større sår - og jo større sår, jo verre har ein det.
Det kan vere vanskeleg å "sjå" , eller legge merke til rifter, fordi elevar kan skjule godt. Det som har med det indre å gjere, det kognitive, kan ein heller ikkje "sjå" fysisk, slik at ein må anta kva som har skjedd eller skjer. Her kjem taus kunnskap inn i bildet. På dette tidspunkt er eg ingen erfaren figur, heller ingen Polanyi, så eg ville hatt problem med å lese elevane. Erfarne lærarar derimot, eller lærarar som har hatt ein klasse lenge, vil kunne sjå rifter på eit tidlig tidspunkt, soleis kunne vere med på å fremje den totale livssituasjonen til elevane sine. Den totale livssituasjonen er direkte knytta til livskvaliteten. Eg går i oppfatning av det å undervise born som har det bra, gir betre resultat enn med born som har dårleg livskvalitet.
Det kognitive, nemd overfor, er vanskeleg å forholde seg til. Eg er einig i perspektivet til behavioristane her, det at vi ikkje kan sjå det indre. Derimot, det at ein ikkje skal bry seg om det er feil. Eg tykkjer det indre i menneska er vel så viktig som det ytre, men det er vanskelegare å forholde seg til. Ein kan ikkje "sjå" inn i eit menneske. Det fins ikkje noko slikt som supersyn, der ein kan sjå kva kvar og ein tenkjer. Den einaste som kan avsløre litt av filmen, er dei som har den. Før eller seinare vil riftene vise seg, då er det opp til det erfarne augo og observere det. Men den tause kunnskapen er som namnet seier, taus, og at vi ikkje kan tileigne den ved lesing eller pugging.
Må presisere at det pedagogiske grunnsynet er dynamisk. Eg vil heilt sikkert forandre mitt syn på fleire område i løpet av desse åra på allmennlærarlina. Eg, som andre, vil verta påverka av elevar, lærarar, media og andre instansar. Guslundåsen barnehage formulerer seg slik om grunnsynet;" Vårt pedagogiske grunnsyn er ikke et statisk dokument, men derimot noe vi til stadighet jobber med og som skal endres i takt med barnehagens utvikling. Som lærar må ein av og til vike frå sitt personlege grunnsyn og gå ut i frå det felles grunnsynet skulen står for.
torsdag 11. september 2008
Vygotsky og Piaget
Vygotsky og Piaget blei begge født i 1896, og dei står i dag fram som to av dei viktigaste personane relatert til vårt syn på læring.
Piaget
Piaget var biolog, såleis opptatt av det å analysere og diagnosere organismar i naturen. Då han blei interessert i psykologien, implementerte han mykje av den biologiske tenkninga i studie relatert til korleis born lærer og tilpasser seg. Han såg born i eit biologisk perspektiv. Herfrå utvikla han ideen om adaptsjon. Alle individ vil tilpasse seg miljøet. Dette skjer på to måtar. Enten gjer ein det på bakgrunn av eksisterande, allereie kjend kunnskap(assimilasjon), eller så må ein prøve å løyse ufamiliær kunnskap, såleis lære noko heilt nytt, og deretter tilpasse seg(akkomodasjon). Dette kan knyttast til "kognitiv konstruktivitisme", som går ut på ein ser læring som noko individuelt, der læring skjer gjennom samspel mellom barnet og dei fysiske omgivnadane.
Piaget sine studier, og utvikling av teoriar derfrå, var på bakgrunn av nøyaktige og kliniske studier av born. Han studerte berre eitt barn om gongen, og ofte var dette i kunstige, planlagde settingar. Piaget meinte at den intelektuelle utviklinga hos born gjekk gjennom fleire stadie i livet. Kvart stadie fortel kva som er mogleg å tileigne seg i den perioden stadiet representerer. Eg berre listar opp desse, utan å gå nærmare inn på kvar enkelt. Poenget er berre å poengtere Piagets tenkning.
-Senso-motorisk
-Pre-operasjonelt
-Konkre toperasjonelt
-Formal-operasjonelt
Piaget meinte ein erfarer den ytre verda gjennom handling og utforsking. Det som sit igjen på det indre, mentale planet, blir ikkje eit statisk minnespor, men eit aktivt handlingsmønster. Den indre representasjonen av slike handlingsmønstre, ofte knytta til lengre handlingssekvensar, kalte Piaget skjema. Eller som eg ville ha kalla det, reportoar. Ein har alle former for reportoar. Ein kan kople skjema-begrepet til assimilasjon og akkomodasjon. Dette er knytta til likevektshypotesen til Piaget. Eit eksempel:
Ole har nett lært om multiplikasjon. Han har lært den lille multiplikasjonstabellen. Så kjem han til punktet der han skal rekne med fleire siffer(75x5).Ole må no bruke assimilerte skjema, dvs rekne 5x5, 7x5 etc, for å lære seg nytt stoff. Såleis utvide forståelsen sin ved bruk av eksisterande skjema. Piaget definerte denne læringsadaptsjonen som ein likevektsprosess, der individet må finne balanse, likevekt mellom det ein veit og det ein ikkje kjenner til. For å nå likevekt, må ein på grunn av manglande skjema endre sitt gamle, skape ny forståelse slik at den stemmer med røynda. Assimiliasjon --> Akkomodasjon = Adaptsjon, ny forståelse av røynda.
Vygotsky
Vygotsky var meir den psykologiske typen, samanlikna med Piaget sin vitskaplege måte å tenkje på. Språket stod mykje i fokus hos Vygotsky. Han meinte språket i seg sjølv var eit viktig verktøy relatert til læring, og at sosialt samspel, samfunnets påverknad på individet hadde svært mykje å seie for utviklinga. Han meinte òg at via språket og den ytre tale, ville barnet etterkvart utvikle den indre tale. Dette var senter for reflektering, desentrering og forståing. Han meinte det var viktig å planleggje undervisning som låg til rette for samarbeid og samspel. Det kollektive synet Vygosky hadde, gjekk igjen i korleis han meinte born lærte.
Nemd tidlegare, barnet utvikla språket frå samfunnet til individet. I læring satte han opp ein prosess ein kan sjå parallelt med dette. Vygotsky meinte born kunne få til meir saman med andre, enn åleine. Skilnaden mellom det ein kan klare med andre og det ein kan klare åleine, kalla Vygotsky for "den proksimale utviklingssone". Eksisterande skjema, det ein allereie veit, eller kan klare åleine, kalla han den "aktuelle sone". Det ein ikkje kan, eller strever mot, kalla han den "proksimale sone". Vegen mellom desse sonene, prosessen mot ny vitskap, den proksimale uftviklingssone, meinte han var den ideelle for læring. Ein kan sjå parallellar her i forhold til Piaget sin teori om assimilering og akkomodasjon. Men det var forholdet mellom desse to begrepa Vygotsky satte ord på. Den gode lærar vil altså klare å halde eleven sin i denne proksimale utviklingssona. Ein må gi eleven noko motiverande og utfordrande, men på eit nivå slik at eleven er i stand til å assimilere og utnytte søket etter ny vitskap.
Såleis støtter Vygotsky sine teoriar det K-06 seier om tilpassa opplæring. Alle born er ulike, såleis har alle ei eiga utviklingssone som læraren må finne. Blir det satt for høge krav vil ikkje eleven vere i stand til å assimilere, såleis heller ikkje kunne akkomodere. Er krava for små, slik at alt kan sjåast som berre repetisjon, vil eleven berre assimillere, men ikkje få utfordringar til å kunne akkomodere. Tilpassa opplæring gjev alle mogleik til å kunne ta i bruk desse to begrepa, såleis vere i si proksimale utviklingssone.
Sett i samanheng, Piaget si individuelle tenkning, kontra Vygotsky sosialiserte tenkning, har begge sin minus og pluss. Eg trur ikkje ein skal leggje for mykje vekt på nokre av dei, men heller hente godbitar frå kvar, såleis danne eit opplegg som passer. Det er mange vegar fram til målet, ikkje berre ein eller to. Det må ein aldri gløyme.
Piaget
Piaget var biolog, såleis opptatt av det å analysere og diagnosere organismar i naturen. Då han blei interessert i psykologien, implementerte han mykje av den biologiske tenkninga i studie relatert til korleis born lærer og tilpasser seg. Han såg born i eit biologisk perspektiv. Herfrå utvikla han ideen om adaptsjon. Alle individ vil tilpasse seg miljøet. Dette skjer på to måtar. Enten gjer ein det på bakgrunn av eksisterande, allereie kjend kunnskap(assimilasjon), eller så må ein prøve å løyse ufamiliær kunnskap, såleis lære noko heilt nytt, og deretter tilpasse seg(akkomodasjon). Dette kan knyttast til "kognitiv konstruktivitisme", som går ut på ein ser læring som noko individuelt, der læring skjer gjennom samspel mellom barnet og dei fysiske omgivnadane.
Piaget sine studier, og utvikling av teoriar derfrå, var på bakgrunn av nøyaktige og kliniske studier av born. Han studerte berre eitt barn om gongen, og ofte var dette i kunstige, planlagde settingar. Piaget meinte at den intelektuelle utviklinga hos born gjekk gjennom fleire stadie i livet. Kvart stadie fortel kva som er mogleg å tileigne seg i den perioden stadiet representerer. Eg berre listar opp desse, utan å gå nærmare inn på kvar enkelt. Poenget er berre å poengtere Piagets tenkning.
-Senso-motorisk
-Pre-operasjonelt
-Konkre toperasjonelt
-Formal-operasjonelt
Piaget meinte ein erfarer den ytre verda gjennom handling og utforsking. Det som sit igjen på det indre, mentale planet, blir ikkje eit statisk minnespor, men eit aktivt handlingsmønster. Den indre representasjonen av slike handlingsmønstre, ofte knytta til lengre handlingssekvensar, kalte Piaget skjema. Eller som eg ville ha kalla det, reportoar. Ein har alle former for reportoar. Ein kan kople skjema-begrepet til assimilasjon og akkomodasjon. Dette er knytta til likevektshypotesen til Piaget. Eit eksempel:
Ole har nett lært om multiplikasjon. Han har lært den lille multiplikasjonstabellen. Så kjem han til punktet der han skal rekne med fleire siffer(75x5).Ole må no bruke assimilerte skjema, dvs rekne 5x5, 7x5 etc, for å lære seg nytt stoff. Såleis utvide forståelsen sin ved bruk av eksisterande skjema. Piaget definerte denne læringsadaptsjonen som ein likevektsprosess, der individet må finne balanse, likevekt mellom det ein veit og det ein ikkje kjenner til. For å nå likevekt, må ein på grunn av manglande skjema endre sitt gamle, skape ny forståelse slik at den stemmer med røynda. Assimiliasjon --> Akkomodasjon = Adaptsjon, ny forståelse av røynda.
Vygotsky
Vygotsky var meir den psykologiske typen, samanlikna med Piaget sin vitskaplege måte å tenkje på. Språket stod mykje i fokus hos Vygotsky. Han meinte språket i seg sjølv var eit viktig verktøy relatert til læring, og at sosialt samspel, samfunnets påverknad på individet hadde svært mykje å seie for utviklinga. Han meinte òg at via språket og den ytre tale, ville barnet etterkvart utvikle den indre tale. Dette var senter for reflektering, desentrering og forståing. Han meinte det var viktig å planleggje undervisning som låg til rette for samarbeid og samspel. Det kollektive synet Vygosky hadde, gjekk igjen i korleis han meinte born lærte.
Nemd tidlegare, barnet utvikla språket frå samfunnet til individet. I læring satte han opp ein prosess ein kan sjå parallelt med dette. Vygotsky meinte born kunne få til meir saman med andre, enn åleine. Skilnaden mellom det ein kan klare med andre og det ein kan klare åleine, kalla Vygotsky for "den proksimale utviklingssone". Eksisterande skjema, det ein allereie veit, eller kan klare åleine, kalla han den "aktuelle sone". Det ein ikkje kan, eller strever mot, kalla han den "proksimale sone". Vegen mellom desse sonene, prosessen mot ny vitskap, den proksimale uftviklingssone, meinte han var den ideelle for læring. Ein kan sjå parallellar her i forhold til Piaget sin teori om assimilering og akkomodasjon. Men det var forholdet mellom desse to begrepa Vygotsky satte ord på. Den gode lærar vil altså klare å halde eleven sin i denne proksimale utviklingssona. Ein må gi eleven noko motiverande og utfordrande, men på eit nivå slik at eleven er i stand til å assimilere og utnytte søket etter ny vitskap.
Såleis støtter Vygotsky sine teoriar det K-06 seier om tilpassa opplæring. Alle born er ulike, såleis har alle ei eiga utviklingssone som læraren må finne. Blir det satt for høge krav vil ikkje eleven vere i stand til å assimilere, såleis heller ikkje kunne akkomodere. Er krava for små, slik at alt kan sjåast som berre repetisjon, vil eleven berre assimillere, men ikkje få utfordringar til å kunne akkomodere. Tilpassa opplæring gjev alle mogleik til å kunne ta i bruk desse to begrepa, såleis vere i si proksimale utviklingssone.
Sett i samanheng, Piaget si individuelle tenkning, kontra Vygotsky sosialiserte tenkning, har begge sin minus og pluss. Eg trur ikkje ein skal leggje for mykje vekt på nokre av dei, men heller hente godbitar frå kvar, såleis danne eit opplegg som passer. Det er mange vegar fram til målet, ikkje berre ein eller to. Det må ein aldri gløyme.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
