Eg vil i dette innlegget prøve å dra parallellar mellom ulike begrep, og sjå samanhengen knytta til konstruktivisme.
Alle desse fine orda har med sansing og gjere. Fenomenologien fokuserer på korleis vi ser verda, og at vi alle opplev den ulikt. Steinar sine røde briller er eit godt eksempel på dette. Empirismen legg fokuset over på erfaringane vi gjer, og dei legg grunnlaget for forståelsen av opplevingane vi gjer. Irrasjonalismen peikar på det irrasjonelle, det motsatte av det rasjonelle. Det som vi ikkje ser.
Desse begrepa kan alle sjåast som viktige moment i konstruktivismen. Elevane skal få skape, utforske og undre. Kriteria for at slik tankeverksemd kan foregå, er at ingen sanning er nemd. Det å få eit problem foran seg, uten å ha fått nokon formel eller kunnskap på forhånd. Dette høyrdes litt vel induktivt ut det? Det er nettopp det det er. Det er heile poenget!
Konstruktivismen sitt poeng kan formulerast slik. Elevane skal skapa gode løysingar gjennom kreativitet og utforsking. Svaret står ikkje i sentrum, men tankeverksemda, aktivitet og eleven sjølv. Korleis denne verksemda skjer, kan delast opp i ulike syn på læringa. Individuelt syn på prosessen, eller i samspel med andre. Dei kan og definerast som kognitiv-konstruktivistisk og sosial-konstruktivistisk, med Piaget og Vygotsky i førarsetet.
Konstruktivismen legg vekt på det å bygge på føresetnadane til elevane. Piaget kalla det skjema, mens Bygotsky kalla det "den aktuelle sone". Slik støttar det opp under tilpassa opplæring. Har ein ikkje noko å ta tak i, eller å gå ut i frå, vil ein ikkje kunne kopla, og soleis ikkje vere i stand til å akkomodere, utvide si proksimale utviklingsone.
Konstruktivistane skyv ikkje frå seg sanninga heilt. Det er viktig å vite kva som er målet, og det er sentralt, med læraren som vegledar, å guide elevane i riktig retning. Er elevane på feil veg, må i alle læraren vurdere om det er pedagogisk riktig å fortsetje eller ikkje. Målet er å få elevane til å undrast. Når ein er kome til det punktet, er det berre for læraren, som Kaptein Sabeltann gjer, å styre skuta forsiktig og trygt framover - og seglar dei til farlege farvatn, møtar dei kanskje på nokre lumske haiar, men dei blir vel ein erfaring rikare likevel? Er det no eg skal skli over i piratsnakk knytta til empirisme? Nei, stopp...
lørdag 15. november 2008
onsdag 12. november 2008
Rasjonelt og emipristisk syn på kunnskap
Steinar satte meg i tenkeboksen, for å utdype teorier jeg viste tendenser for å ikke forstå. Det kan ha sitt utspring i konteksten jeg satte dem i, og jeg skal i dette innlegget greie ut om teorier koblet til disse- og jeg vil til slutt konkludere i om jeg satte dem relevant i konteksten eller ikke.
Emipiri- betyr erfaring, og empirismen legger vekt på Kant sine tenkninger der sansene våre, erfaringene vi gjør, setter preg på hvordan vi oppfatter kunnskap. Dette er da mest knyttet til konstruktivismen, siden det å konstruere kunnskapen, gjøre den om til sitt eget, har tydelige røtter her. Her faller også begrepet eksternalisering til sin rett.
Det rasjonelle synet på kunnskap fokuserer på den nomenuelle tolkningen av hvordan vi ser verden. Georg W.F. Hegel, professor i filosofi, motsatte seg Kant sine teorier knytter til empirismen. Han spurte; " Hvis vi ikke kan vite noe om den nomenuelle verden, hvordan kan vi vite at den i det hele tatt eksisterer?" (kilde:http://www.filosofi.no/hegel.html).
Dette synet på kunnskap og oppfatning av verden, kan sees som et mye mer overførbart syn på læring, og har sine røtter i kognitivismen. Nå skal jeg ikke jeg ikke greie ut om koherensteorien, men den argumenter tydelig for at det å "overføre" kunnskap er riktig. Viss kunnskapen læreren formidler er sann, vil det også være sannheten til elevene, og således er koherensteorien selv byggesteinen for det vi kalle overføring av kunnskap.
Nå i etterkant ser jeg jo disses teoriene som mer rake motsetninger enn før, nettopp fordi jeg ikke visste nok om dem for å bruke dem riktig.
Jeg har et empirisk syn på læring, og jeg innser at jo mer dypt en går inn i stoffet, må innsikten være parallell for at eksternalisering skal skje på en god formidlende måte. Det var vel nettopp dette Steinar avslørte. Takk for flott post! Jeg vil nå prøve å lage min egen lille modell som viser min forståelse av disse teoriene.
Dette jeg våger meg ut på nå vil jo være noe avslørende, siden jeg visuelt fremstiller min empiriske oppfatning av hvordan jeg ser sammenhengen mellom de ulike teoriene. En slik visualiserende fremstilling av eksternalisering vil likevel være god trening.
Emipiri- betyr erfaring, og empirismen legger vekt på Kant sine tenkninger der sansene våre, erfaringene vi gjør, setter preg på hvordan vi oppfatter kunnskap. Dette er da mest knyttet til konstruktivismen, siden det å konstruere kunnskapen, gjøre den om til sitt eget, har tydelige røtter her. Her faller også begrepet eksternalisering til sin rett.
Det rasjonelle synet på kunnskap fokuserer på den nomenuelle tolkningen av hvordan vi ser verden. Georg W.F. Hegel, professor i filosofi, motsatte seg Kant sine teorier knytter til empirismen. Han spurte; " Hvis vi ikke kan vite noe om den nomenuelle verden, hvordan kan vi vite at den i det hele tatt eksisterer?" (kilde:http://www.filosofi.no/hegel.html).
Dette synet på kunnskap og oppfatning av verden, kan sees som et mye mer overførbart syn på læring, og har sine røtter i kognitivismen. Nå skal jeg ikke jeg ikke greie ut om koherensteorien, men den argumenter tydelig for at det å "overføre" kunnskap er riktig. Viss kunnskapen læreren formidler er sann, vil det også være sannheten til elevene, og således er koherensteorien selv byggesteinen for det vi kalle overføring av kunnskap.
Nå i etterkant ser jeg jo disses teoriene som mer rake motsetninger enn før, nettopp fordi jeg ikke visste nok om dem for å bruke dem riktig.
Jeg har et empirisk syn på læring, og jeg innser at jo mer dypt en går inn i stoffet, må innsikten være parallell for at eksternalisering skal skje på en god formidlende måte. Det var vel nettopp dette Steinar avslørte. Takk for flott post! Jeg vil nå prøve å lage min egen lille modell som viser min forståelse av disse teoriene.
Dette jeg våger meg ut på nå vil jo være noe avslørende, siden jeg visuelt fremstiller min empiriske oppfatning av hvordan jeg ser sammenhengen mellom de ulike teoriene. En slik visualiserende fremstilling av eksternalisering vil likevel være god trening.
lørdag 8. november 2008
"A-ha!" Kognitivisme/Konstruktivisme
"Læringsteori fungerer som en del av lærerens generelle bevissthet om elevens tankeverden, (Imsen,2005)".
Da jeg kom over denne formuleringen, snudde jeg meg mot vinduet, ikke at jeg ville gått bort til det, slik Belsvik snakket om, men jeg begynte å lure på hva jeg hadde lest. Jeg begynte å lure på om jeg har hatt en riktig forståelse av hva begrepet læringsteori inneholder. Da fikk jeg mitt "A-ha!", nesten som om dette var en helt ny måte å se det på, og jeg fikk følelsen av å ha akkomodert. . Så startet jeg å tenke på hvordan jeg ser på perspepsjonsprosessen. Hvordan elevene tenker, hvordan studenter, kamerater og ukjente tenker når jeg kommuniserer med dem. Konklusjonen får sitt klimaks da jeg ser at det kanskje er mer til dette enn tilfeldighet. Jeg begynner å tro at det er derfor jeg ville bli lærer, fordi jeg er genuint opptatt av denne prosessen. Det å prøve å "se", eller forstå andre sin tankeprosess, og det å gradere, vurdere og gyldigjøre dette i forhold til vektlegging, vil nok ikkje bare gi svar på hvor jeg var i opprinneligheten, men også på hvor jeg er på vei.
Kognitivisme ser jeg nå på som noe mer enn bare det indre. Jeg ser på den som et grunnlag og bevisstgjøringmedium i forhold til det å veilede, kommunisere og forstå. Jeg erindrer tilbake til praksisen, og ved grundig refleksjon ser jeg at mye av den atferden og rollen jeg tok del i der, trekker tydelige paralleller til en kognitiv måte å tenke på. Jeg mener mennesker er informasjonsbehandlende vesener. Vi handler ut i fra de erfaringer, verdier og holdninger vi har vokst opp med. Vi har skapt oss disse "mønstrene", skemata, som Piaget la fram- og at hans teorier for læringen skaper en overgang til konstruktivisismen. Den rasjonelle kognitive tenkningen legger øyet sitt på assimillasjonen, mens overgangen derfra, det å forstå noe nytt, og forandre mønstrer for å skjønne helheten, forankres i det konstruktivitistiske synet å se på. Jeg må også få innrømme at jeg før så Piaget som en behaviorist, men han har mye mer ved seg enn det. Således blir han et bilde på hver og en, og det at uansett hvordan en ser på verden, skjer det i forskjellige perspektiver, nettopp fordi det er så mye ved den, og at den ikke kan forstås på andre måter enn ved å bruke flere måter å se på. Derfor har vi alle disse grunnsynene, læringsteoriene og metodene vi må lære om, nettopp fordi de utvider det verbale reportoaret å beskrive dette på!
Så var det kognitivismen. Den legger vekt på at det skjer noe inni hodet til eleven. Det at eleven absorberer stoffet, lagrer og gjenskaper. Kunnskap blir sett på som noe overførbart, og at en må legge til rette for at kunnskapen elevene skal lære må matche elevenes skemata så mye som mulig. Skemata kan også defineres som et forståelsesgrunnlag. Således støtter kognitiv teori opp under det vi kaller tilpasset opplæring.
Kognitivismen innholder undergrupper, branches, som har ulikt syn på hvordan læringsprosessen foregår. Vi kan dele inn i;
-Pigaet sin teori om assimilasjons og akkomodasjon. Om hvordan vi skjønner kunnskap på bakgrunn av det vi kan, og kontra det å måtte forandre på eksisterende kunnskap, for å få ny kunnskap til å passe inn i helheten. Det at en må konstruere nye skemata.
-Den nativistiske tankegangen som beskriver læring som utfoldelse gjennom innebygd kunnskap og evner.
-En har empiristiske teorier som beskriver kognitiv utvikling som gradvis anskaffelse av kunnskap gjennom erfaring.
-Piaget sine stadieteorier, som legger til grunne for at visse skemater er avhengig av tid og modning, og at det ikke er mer å gjøre enn å vente på at barna kommer til hvert stadie, for å så være klar for, og moden, til å se kunnskapen i nye perspektiver.
Selv om alle disse branchene har sine forskjelligheter, har de også alle en likhet. De fokuserer på det indre, og at læring og utvikling står sentralt. De argumenterer alle for å legge fram kunnskap på fornuftige måter. Det å vite hvor en har eleven er viktig. Således kan en bruke selektiv perspepsjon for å vite hva knapper en skal trykke på. Tilpasset opplæring går inn i dette. Selv hvor dårlig eller god en er, er det læreren sin plikt å få oversikt over eksisterende skemater, slik at en kan legge frem undervisningen forståelig for hver og en. Nyere brancher lener seg mot det å kunne sette kunnskap i strid med kunnskap, slik at eleven ser feil i kunnskapen sin, og må konstruere nye sammenhenger for løse knuten.
Jeg identifiserer meg selv mye med Piaget. Den individuelle måten å jobbe på er noe jeg liker, men også det å vite hvor en har eleven, og det å forklare, legge frem kunnskapen slik at eleven lettest mulig skal absorbere stoffet. Deretter vil jeg gjennom oppgaver og arbeid, med eleven i sentrum, legge til rette for kunnskapsclash, slik at det blir en flytende overgang inn i konstruktivistiske prosesser. Således vil kortidsminnet, gjennom rekonstruring, bearbeide stoffet, slik at kunnskapen finner en myk sofa å ligge på, selv om sofaen befinner seg i det semantiske rommet!
Og selv om dette jeg skriver nå, også finner sin plass i det semantiske minnet, håper jeg gjennom mange gode kommentarer og diskusjoner, at teksten blir en del av ferdighetsminnet! Men det skal mye til =)
torsdag 23. oktober 2008
Behavioristiske småtriks
Behaviorismen er eit must i skulekvardagen. Borna treng reglar og grenser. Dei treng nokon som kjeftar og seier i frå, av og til. Born blir motiverte av forskjellige typar belønning. Eksempel på hendingar relatert til behaviorismen er ein del av skulekvardagen. Eg listar no opp forskjellige eksempel på behaviorististe metodar ein kan ta i bruk.
1)
-Ole likar å lese bok, spesielt når har blir lest for. Dette kan ein utnytte ved å seie; "Blir ikkje noko lesing på deg oppfører du deg ikkje!" Eller; " Kvifor skal eg lese for deg når du er så uroleg?"
Det å utnytte interessene til elevane er vitalt. Setter ein kompromiss i forhold til noko dei ikkje likar eller er fengja av, vil denne metoden få liten effekt. Då vil ein kanskje få svaret; "Ja greitt, eg hater det der likevel. Gjer meg ingenting!" Det å ta vekk noko dei likar er nøkkelen.
2)
- Kari plar å vere uroleg. Det hjelp sjeldan å gje ho beskjed om å roe seg. Då kan ein seie; " Når du er så uroleg, trur du Petter og Tine, som er venene dine, klarar å jobbe skikkeleg?"
Her speler ein på samvitet. Ein gjev eleven eit bilete om at den urolege haldninga faktisk har ein konsekvens utover det at berre læraren vert forstyrra.
3)
Ein kan seie til klassen ;" Sit dykk rolig denne timen, kan det hende dykk får tidligare friminutt.
Her bli ein ytre belønning presentert, og elevane veit kva dei må gjere for å få belønninga.
4)
Elevar jobbar med oppgåver. Ein seier ;" Hugs at oppgåvene dykk ikkje får gjort, blir lekse til fredag!"
Her presenterer ein ei straff som baserer seg på kor godt dei jobbar. God jobbing, ingen lekse. Litt jobbing, litt lekse. Ingen jobbing, mykje lekse.
Slike småtriks og metodar, er noko ein lærer etterkvart, meiner eg -og at det å kunne beherska behavioristiske småtriks vil kunne gjere dagen betre, både for elevar og lærarar.
1)
-Ole likar å lese bok, spesielt når har blir lest for. Dette kan ein utnytte ved å seie; "Blir ikkje noko lesing på deg oppfører du deg ikkje!" Eller; " Kvifor skal eg lese for deg når du er så uroleg?"
Det å utnytte interessene til elevane er vitalt. Setter ein kompromiss i forhold til noko dei ikkje likar eller er fengja av, vil denne metoden få liten effekt. Då vil ein kanskje få svaret; "Ja greitt, eg hater det der likevel. Gjer meg ingenting!" Det å ta vekk noko dei likar er nøkkelen.
2)
- Kari plar å vere uroleg. Det hjelp sjeldan å gje ho beskjed om å roe seg. Då kan ein seie; " Når du er så uroleg, trur du Petter og Tine, som er venene dine, klarar å jobbe skikkeleg?"
Her speler ein på samvitet. Ein gjev eleven eit bilete om at den urolege haldninga faktisk har ein konsekvens utover det at berre læraren vert forstyrra.
3)
Ein kan seie til klassen ;" Sit dykk rolig denne timen, kan det hende dykk får tidligare friminutt.
Her bli ein ytre belønning presentert, og elevane veit kva dei må gjere for å få belønninga.
4)
Elevar jobbar med oppgåver. Ein seier ;" Hugs at oppgåvene dykk ikkje får gjort, blir lekse til fredag!"
Her presenterer ein ei straff som baserer seg på kor godt dei jobbar. God jobbing, ingen lekse. Litt jobbing, litt lekse. Ingen jobbing, mykje lekse.
Slike småtriks og metodar, er noko ein lærer etterkvart, meiner eg -og at det å kunne beherska behavioristiske småtriks vil kunne gjere dagen betre, både for elevar og lærarar.
fredag 10. oktober 2008
Læreren med kontroll, omtanke og regler
En lærer kan planlegge så mye han vil, eller kunne alt i verden om det gikk an, men alt det ville vært uten relevans hvis lederegenskapene ikke er der. Det å lede en gruppe, eller en klasse, er en kunst. Det er en treningssak som en tilegner seg gjennom erfaring, hvilket betyr at prøving og feiling er noe en som lærer må akseptere å gå igjennom. En kan ikke gå med en illusjon som sier en ikke har lov til å gjøre feil som lærer. Det er noe av det viktigere en lærer gjør. Ikke feilen i seg selv, men reflekteringen over hva som gikk galt, og hvorfor. Er er en derimot ikke kritisk til seg selv, vil en aldri kunne oppnå verdien av det å feile. Det gode lærerne er de individene som suger til seg erfaringer, og som ikke er redd for å legge vekk det som ikke funker.
Vi tenker alle på forskjellige personer når vi hører fraser som; "Husker du han som alle lyttet på, respekterte og var glad i?" Ser en fra elevene sitt ståsted er det slik en som lærer vil at elevene skal oppfatte en. Veien dit er ikke bare en dans på roser. Mange lærere tenker slik som at en må være snill og grei for at elevene skal respektere en. I visse tilfeller er det slik, men altfor mange ser vekk i fra paradokset som virkelig knytter bånd. Det å sette grenser, det å snakke bestemt til elevene, det å få dem til å ikke like deg i øyblikket, vil få dem til å sette enda mer pris på deg i etterkant. Da går jeg selfølgelig ut i fra at paradokse resultat kommer som et utspring fra at kommunikasjonen blir gjort på en riktig måte. Jeg liker å forholde meg til temaet på en positiv måte nå. Det har sikkert mye med hvorledes jeg ser nytteverdien av en god leder i et klasserom! La oss tenke mer positivt!
Alle har hørt om lærerne med øyne i nakken. Jeg husker hvordan jeg selv tenkte da jeg var i denne situasjonen. Jeg tenkte at læreren såg alt, og han ville legge merke hver minste detalj. Det var som om det stod med blokkbokstaver i nakken til læreren; "Ikke prøv å finn på noe nå!" Tenk å ha det bildet. Jeg kan tenke meg at jeg var ikke den eneste som forestilte meg dette her. Læreren hadde med andre ord via konsekvent opptreden og stil, gitt oss en forestilling om at hun såg alt, det meste i alle fall, og at det ble slått ned på uansett. Jeg såg ikke på læreren som et slemt menneske, men heller som en voksen vi ikke kunne lure, eller slippe unna. Således ble det til at læreren fikk det ganske enkelt etter hvert, fordi ingen fant på noe som helst. Dette er noe jeg tror skiller de bedre lederne fra adequate sonen. Overblikket har en svært sentral rolle i det å være leder.
Så vil jeg dra fram et annet blikk. Ikke noe som observerer det ytre, men et blikk som sniker seg inn barn sine hjerter. Omtanken. Det å føle seg sett i omtanke er ren kontrast i det å bli sett på i form av kontroll. Det å føle seg sett, det å føle en er verdt noe, er sentrale begrep som bygger videre på det en kaller selvtillit. Det å dele ut omtanke til sine elever er som å kaste ut mange ferske frø som forhåpentligvis vokser og vokser. Det å føle seg anerkjent, eller det å få en bekreftelse i positiv forstand på ens eksistens, er ikke bare et kompliment på det å sette ord på ens tilstedeværelse, men også en oppfordring i forhold til det å leve. Leve positivt. Godt.
Det å gi omtanke kan gjøres på flere måter, ikke bare det å "se" andre, men også kunne legge betingelser til grunne for økt livskvalitet. Jeg snakker om regler. Selv om barn ikke syns noe om dem, vet de selv, dypt der inne, at grenser er til det beste for en, og at en vil etterhvert koble disse irriterende reglene til positive paralleller knyttet til det å ønske det beste for en. Barn vil heller ha en leder som setter regler og bestemmer, enn en som gir dem lov til alt, og som ikke sier hva de skal gjøre. Her kommer dette paradokset nok en gang til sin rett. Det å si ja kan sees på som en klem. Et nei vil ikke bli assosiert med det, men vil til sin tid bli en av de beste klemmene en kunne hatt.
Nå tror vel kanskje noen blogglesere at jeg snakker mot meg selv, og at dette innlegget kan sees på som en kontrast til tidligere tekster. Jeg har til tider fremstilt meg selv som svært tradisjonalistisk, og vil fortsatt påstå det. En må likevel huske på en min lærersentrerte holdning er relevant for hvilket jeg nettopp har utredet om. Min neobehavioristiske, tradisjonalistiske stil kan helt og edelt implementeres som et perfekt grunnsyn i forhold til det å mestre tre viktige faktorer knyttet til gruppe og klasseledelse. Kontroll, omtanke og regler.
Vi tenker alle på forskjellige personer når vi hører fraser som; "Husker du han som alle lyttet på, respekterte og var glad i?" Ser en fra elevene sitt ståsted er det slik en som lærer vil at elevene skal oppfatte en. Veien dit er ikke bare en dans på roser. Mange lærere tenker slik som at en må være snill og grei for at elevene skal respektere en. I visse tilfeller er det slik, men altfor mange ser vekk i fra paradokset som virkelig knytter bånd. Det å sette grenser, det å snakke bestemt til elevene, det å få dem til å ikke like deg i øyblikket, vil få dem til å sette enda mer pris på deg i etterkant. Da går jeg selfølgelig ut i fra at paradokse resultat kommer som et utspring fra at kommunikasjonen blir gjort på en riktig måte. Jeg liker å forholde meg til temaet på en positiv måte nå. Det har sikkert mye med hvorledes jeg ser nytteverdien av en god leder i et klasserom! La oss tenke mer positivt!
Alle har hørt om lærerne med øyne i nakken. Jeg husker hvordan jeg selv tenkte da jeg var i denne situasjonen. Jeg tenkte at læreren såg alt, og han ville legge merke hver minste detalj. Det var som om det stod med blokkbokstaver i nakken til læreren; "Ikke prøv å finn på noe nå!" Tenk å ha det bildet. Jeg kan tenke meg at jeg var ikke den eneste som forestilte meg dette her. Læreren hadde med andre ord via konsekvent opptreden og stil, gitt oss en forestilling om at hun såg alt, det meste i alle fall, og at det ble slått ned på uansett. Jeg såg ikke på læreren som et slemt menneske, men heller som en voksen vi ikke kunne lure, eller slippe unna. Således ble det til at læreren fikk det ganske enkelt etter hvert, fordi ingen fant på noe som helst. Dette er noe jeg tror skiller de bedre lederne fra adequate sonen. Overblikket har en svært sentral rolle i det å være leder.
Så vil jeg dra fram et annet blikk. Ikke noe som observerer det ytre, men et blikk som sniker seg inn barn sine hjerter. Omtanken. Det å føle seg sett i omtanke er ren kontrast i det å bli sett på i form av kontroll. Det å føle seg sett, det å føle en er verdt noe, er sentrale begrep som bygger videre på det en kaller selvtillit. Det å dele ut omtanke til sine elever er som å kaste ut mange ferske frø som forhåpentligvis vokser og vokser. Det å føle seg anerkjent, eller det å få en bekreftelse i positiv forstand på ens eksistens, er ikke bare et kompliment på det å sette ord på ens tilstedeværelse, men også en oppfordring i forhold til det å leve. Leve positivt. Godt.
Det å gi omtanke kan gjøres på flere måter, ikke bare det å "se" andre, men også kunne legge betingelser til grunne for økt livskvalitet. Jeg snakker om regler. Selv om barn ikke syns noe om dem, vet de selv, dypt der inne, at grenser er til det beste for en, og at en vil etterhvert koble disse irriterende reglene til positive paralleller knyttet til det å ønske det beste for en. Barn vil heller ha en leder som setter regler og bestemmer, enn en som gir dem lov til alt, og som ikke sier hva de skal gjøre. Her kommer dette paradokset nok en gang til sin rett. Det å si ja kan sees på som en klem. Et nei vil ikke bli assosiert med det, men vil til sin tid bli en av de beste klemmene en kunne hatt.
Nå tror vel kanskje noen blogglesere at jeg snakker mot meg selv, og at dette innlegget kan sees på som en kontrast til tidligere tekster. Jeg har til tider fremstilt meg selv som svært tradisjonalistisk, og vil fortsatt påstå det. En må likevel huske på en min lærersentrerte holdning er relevant for hvilket jeg nettopp har utredet om. Min neobehavioristiske, tradisjonalistiske stil kan helt og edelt implementeres som et perfekt grunnsyn i forhold til det å mestre tre viktige faktorer knyttet til gruppe og klasseledelse. Kontroll, omtanke og regler.
torsdag 2. oktober 2008
Den didaktiske relasjonsmodellen
Kva er ein modell?
Det blir definert som ei forenkling av røynda, slik at ein enklare skal kunne sjå samanhengen mellom ulike faktorar og planlegge undervisning deretter. Planlegging er ein viktig prosess. Den gjev oss ei oversikt over økta vi skal gjere. Kva som er målet, korleis vi skal gjere det og kvifor. Ved å planlegge fjerner ein usikkerheit, og soleis får ein større tryggleik på det ein skal gjennomføre. Ein trygg og rolig lærar gjer eit betre arbeid enn ein stressa lærar. Eg tykkjer det er viktig å legge vekt på planlegging, spesielt no i starten, slik at ein vert bevisst på dei ulike elementa knytta til arbeid før undervisning, og at ein jobber mot det å få det internalisert. Etter kvart vil ein bruke mindre tid på å planlegge, fordi ein er kjend med stoffet, elevane, læreplanen, rammefaktorar etc. Er ein usikker på nokre av desse derimot, eller er mindre kjend med slike faktorar, blir planlegging viktig for å utføre god undervisning. Dette gjeld spesielt oss studentar, der mange av oss er heilt nye for yrket.
Det blir definert som ei forenkling av røynda, slik at ein enklare skal kunne sjå samanhengen mellom ulike faktorar og planlegge undervisning deretter. Planlegging er ein viktig prosess. Den gjev oss ei oversikt over økta vi skal gjere. Kva som er målet, korleis vi skal gjere det og kvifor. Ved å planlegge fjerner ein usikkerheit, og soleis får ein større tryggleik på det ein skal gjennomføre. Ein trygg og rolig lærar gjer eit betre arbeid enn ein stressa lærar. Eg tykkjer det er viktig å legge vekt på planlegging, spesielt no i starten, slik at ein vert bevisst på dei ulike elementa knytta til arbeid før undervisning, og at ein jobber mot det å få det internalisert. Etter kvart vil ein bruke mindre tid på å planlegge, fordi ein er kjend med stoffet, elevane, læreplanen, rammefaktorar etc. Er ein usikker på nokre av desse derimot, eller er mindre kjend med slike faktorar, blir planlegging viktig for å utføre god undervisning. Dette gjeld spesielt oss studentar, der mange av oss er heilt nye for yrket.
I praksis skal vi forholde oss til "den didaktiske relasjonsmodellen". Vi skal bruke denne modellen måten å planlegge øktene på i praksisperioden. Det som kjenneteikner den er seks domene* som forholder seg til kvarandre på alle måtar. Difor heiter det relasjonsmodellen. Alle er i relasjon til kvarandre. Konsekvensane av denne måten å stille det opp på er at ingen er overordna. På andre sida er det heller ingen underordna. Samstundes vil relasjonsforholdet skape ein "wheels within wheels"-konsekvens. Endrar ein på noko, får det utslag i dei andre domena.
Eg meiner denne modellen er sårbar på dette punktet. Den har rett der relasjonane er sterke, som for eksempel "innhald" og "mål". Vi kan tenke oss ein time der Steinar fortel om sitt liv på Bømlo, istadanfor å forholde seg til målet, som var å lære om den didaktisk relasjonsmodellen. Då sviktar innhaldsbiten, og fordi mål står i sterk relasjon til innhaldet, vil det få konsekvensar. Ein lærer ingenting. Angrip ein dei svakare relasjonane derimot, vil ein finne ut at brot i dei ikkje nødvendigvis vil føre til ein merkbar konsekvens. Eit eksempel: Ein norsk skuleklasse skal lære om skorpionar. Ein treng ikkje ha skorpionar liggjande i skogen utanfor for å lære om dei. Ein kan finne ut om dei i bøker, data osv. Innhaldet er veldig sjølvstendig, og treng ikkje vere avhengig av rammefaktorane. Eg kan bite meg sjølv i halen og seie at konsekvensen i seg sjølv var jo at ein må sjå på dei i bøker, og at rammefaktoren, det at det ikkje var skorpionar utanfor, resulterte i ein konsekvens at ein ikkje kunne sjå dei på verkeleg. Men det er vel eigentleg å berre ro rundt grauten...
Men, skal vi vere snille på kva som eigentleg er konsekvens, så ja, då står "wheels within wheels til sin rett."
Den didaktiske relasjonsmodellen har ein viktig poeng, og det er samanhengen. Det er mange faktorar som speler inn på undervisninga, og at det å ha oversikt over relasjonane knytta til domena, vil etterkvart bli internalisert slik at læraren naturleg legg opp hensiktsmessig og god undervisning.
*Domene, henta frå FFM modellen, som betyr "store trekk", "faktorar" relatert til noko.
onsdag 1. oktober 2008
Mitt menneskesyn og pedagogiske grunnsyn - konklusjon
Etter å ha lest gjennom mine innlegg og diskutert med andre, fann eg ut at menneskesynet mitt ikkje er kome heilt tydleg fram. Eg vil og kome fram til ein betre konklusjon kor eg står i forhold til det pedagogiske grunnsynet. So, here we go!
Tenk viss eg hadde kome frå Island. Hadde eg kunne vald far sjølv, ville mitt navn vore noko slik som Anders Aristotelesson. Eg finn meg mykje igjen i hans tankar kring menneskesynet.
Eg meiner at vi kjem til verden som tomme vesen. Når eit barn kjem til verden har det ikkje vit relatert til noko. Det einaste dei veit er kva som er smerte, på grunn av korleis dei av skapt og at nervene seier noko er vondt. Alt som foregår utanfor det instinktive, altså kven vi "er" og blir, er totalt eine og aleine, eit resultat av påverknad. Miljøet er ein alfa-omega faktor som avgjer korleis vi blir. Lat oss lage eit betinga eksempel.
Ein gut frå sitt første åndrag lev i ondskap. Han blir slått, mishandla, snakka stygt til og har ingen referansar til kva som er godt. Eg meiner denne guten då vil bli ein valdeleg person, parallellt med dei omgivnadane han har vakse opp i. Fordi omgivnade her er eksakte, vil han òg bli eit eksakt produkt av det. Eg stiller meg mot humanistane her som seier at mennesket er godt. Det fins ikkje noko godt utgangspunkt, fordi mennesket har ikkje erfaringar som tilseier at dei veit kva det er, og fordi ein ikkje har eit godt utgangspunkt, vil dei heller ikkje vite kva godt er viss ein berre har levd i ondskap. Ein kan vidareføre denne hypotesen relatert til kontrastar generelt. Ein veit ikkje kva varmt er før ein har kjent kva kaldt er. Det same gjeld kjærleik kontra hat, lys og mørke. Soleis argumenterer eg for at mennesket er tomt, som i tabula rasa, og at resultatet er avhengig av kva tomrommet blir fylt med. Mennesket er nett som ein leirklump, den blir nett som ein vil, så lenge forutsetningane er der.
Desse kontrastane nemd over er alle knytta til det å ha erfart for å vite noko om kva det er. Soleis er det med begrepa i seg sjølv. Har ein ikkje lært kva mørke er, veit ein heller ikkje kva det er. Ikkje minst fordi ein ikkje kan begrepet, men òg fordi at ein då ikkje er stand til å stille "mørket" i kontrast, samanheng med "lyset". Individet har heilt sikkert opplevd av og til at alt bli meir og meir uklart, og til slutt ser ein ingenting. Men det blir umogleg å forholde seg til det, fordi ein ikkje er i stand til å setje det i samanheng til konteksten. Slik blir det alfa-omega det å vite og ikkje vite. Det underbyggjer vidare på dette med å forme leirklumpen. "Styre" det den skal lære, og deretter vite. Slik blir alle eit resultat av omgivnadane.
Så kjem ein til den meir realistiske vinklinga, men eg forlet ikkje min kultursentrerte måte å sjå ting på av den grunn. I samfunnet er det mange ting som påverker. Soleis vil det ikkje eksistere "eksakte" betingingar knytta til omgivnadane. Men miljøet er i like stor grad påverkande, berre at det kjem frå mange sider samstundes. Her blir det naturleg å dra Kant i i bildet. Han la vekt på dette med tolking av verda. Den verda vi opplev, gjennom "brillene" våre som set preg på tolkinga, kallar vi den fenomenuelle verda. Korleis vi ser er avhengig av kven vi er, kva erfaringar, haldningar og verdiar ein har vakse opp med. Miljøet vil med andre ord setje preg på oss og korleis vi faktisk ser det. Så kan ein vidareføre dette i læringsprosessen. Korleis tolker born det dei blir fortalt? Ser dei det same som læraren gjer? Dette underbyggjer vidare det eg legg vekt på. Vere obs på miljøet, omgivnadane og sosiale faktorar som set preg på mennesket.
For å setje det verkeleg på spissen vil eg skissera eit diskutabelt eksempel. Ta ein gut på 10 år, for eksempel. Tenk deg ein har maskinar til disposisjon som er i stand til å "scanne" menneske. Han får ein hjelm med mange elektriske trådar på hovudet sitt. Etter fem minutt har ein alle data knytta guten. Hans totale identitet.
Så har ein òg ei maskin som "scanner" erfaringar til disposisjon. Etter fem minutt med scanning veit ein no alle erfaringane guten har gjort i løpet av livet.
Samanlikner ein så identitet mot erfaringar vil ein etter mitt syn finne svar på alt, og at det er ein fullstendig samanheng.
Så var det mitt pedagogiske grunnsyn.
Eg legg vekt på det ytre, omgivnadane og miljøet som viktige faktorar for utvikling.
Eg meiner det skjer interessant steg i det "indre" i mennesket ved at ein gjer seg erfaringar. Mennesket er meir enn stimuli, respons.
Mennesket er ikkje godt i utgangspunktet, men kan bli forma til noko godt. Det er eit negativt menneskesyn i botnen, men positivt i det perspektiv av at ein er opptatt av å utvikle, forme mennesket til det betre.
Eg er opptatt av den totale livssituasjonen, knytta til det nemd over.
Eg tykkjer det er viktig å forstå korleis born tenkjer, korleis dei ser røynda, eller stoffet.
Eg trur på stimuli-respons, i form av straff og løning.
Slik som Steinar sa, eg trur neobehaviorisme krydra med humanisme er ei god setning. Tykkjer det er viktig å få med mitt menneskyn knytta til dette, slik som eg har vist her, at menneskesyn og pedagogisk grunnsyn heng saman. Tykkjer er eg kultursentrert, i stor grad faktisk, samstundes som tradisjonalismen pumpar litt i meg.
Tenk viss eg hadde kome frå Island. Hadde eg kunne vald far sjølv, ville mitt navn vore noko slik som Anders Aristotelesson. Eg finn meg mykje igjen i hans tankar kring menneskesynet.
Eg meiner at vi kjem til verden som tomme vesen. Når eit barn kjem til verden har det ikkje vit relatert til noko. Det einaste dei veit er kva som er smerte, på grunn av korleis dei av skapt og at nervene seier noko er vondt. Alt som foregår utanfor det instinktive, altså kven vi "er" og blir, er totalt eine og aleine, eit resultat av påverknad. Miljøet er ein alfa-omega faktor som avgjer korleis vi blir. Lat oss lage eit betinga eksempel.
Ein gut frå sitt første åndrag lev i ondskap. Han blir slått, mishandla, snakka stygt til og har ingen referansar til kva som er godt. Eg meiner denne guten då vil bli ein valdeleg person, parallellt med dei omgivnadane han har vakse opp i. Fordi omgivnade her er eksakte, vil han òg bli eit eksakt produkt av det. Eg stiller meg mot humanistane her som seier at mennesket er godt. Det fins ikkje noko godt utgangspunkt, fordi mennesket har ikkje erfaringar som tilseier at dei veit kva det er, og fordi ein ikkje har eit godt utgangspunkt, vil dei heller ikkje vite kva godt er viss ein berre har levd i ondskap. Ein kan vidareføre denne hypotesen relatert til kontrastar generelt. Ein veit ikkje kva varmt er før ein har kjent kva kaldt er. Det same gjeld kjærleik kontra hat, lys og mørke. Soleis argumenterer eg for at mennesket er tomt, som i tabula rasa, og at resultatet er avhengig av kva tomrommet blir fylt med. Mennesket er nett som ein leirklump, den blir nett som ein vil, så lenge forutsetningane er der.
Desse kontrastane nemd over er alle knytta til det å ha erfart for å vite noko om kva det er. Soleis er det med begrepa i seg sjølv. Har ein ikkje lært kva mørke er, veit ein heller ikkje kva det er. Ikkje minst fordi ein ikkje kan begrepet, men òg fordi at ein då ikkje er stand til å stille "mørket" i kontrast, samanheng med "lyset". Individet har heilt sikkert opplevd av og til at alt bli meir og meir uklart, og til slutt ser ein ingenting. Men det blir umogleg å forholde seg til det, fordi ein ikkje er i stand til å setje det i samanheng til konteksten. Slik blir det alfa-omega det å vite og ikkje vite. Det underbyggjer vidare på dette med å forme leirklumpen. "Styre" det den skal lære, og deretter vite. Slik blir alle eit resultat av omgivnadane.
Så kjem ein til den meir realistiske vinklinga, men eg forlet ikkje min kultursentrerte måte å sjå ting på av den grunn. I samfunnet er det mange ting som påverker. Soleis vil det ikkje eksistere "eksakte" betingingar knytta til omgivnadane. Men miljøet er i like stor grad påverkande, berre at det kjem frå mange sider samstundes. Her blir det naturleg å dra Kant i i bildet. Han la vekt på dette med tolking av verda. Den verda vi opplev, gjennom "brillene" våre som set preg på tolkinga, kallar vi den fenomenuelle verda. Korleis vi ser er avhengig av kven vi er, kva erfaringar, haldningar og verdiar ein har vakse opp med. Miljøet vil med andre ord setje preg på oss og korleis vi faktisk ser det. Så kan ein vidareføre dette i læringsprosessen. Korleis tolker born det dei blir fortalt? Ser dei det same som læraren gjer? Dette underbyggjer vidare det eg legg vekt på. Vere obs på miljøet, omgivnadane og sosiale faktorar som set preg på mennesket.
For å setje det verkeleg på spissen vil eg skissera eit diskutabelt eksempel. Ta ein gut på 10 år, for eksempel. Tenk deg ein har maskinar til disposisjon som er i stand til å "scanne" menneske. Han får ein hjelm med mange elektriske trådar på hovudet sitt. Etter fem minutt har ein alle data knytta guten. Hans totale identitet.
Så har ein òg ei maskin som "scanner" erfaringar til disposisjon. Etter fem minutt med scanning veit ein no alle erfaringane guten har gjort i løpet av livet.
Samanlikner ein så identitet mot erfaringar vil ein etter mitt syn finne svar på alt, og at det er ein fullstendig samanheng.
Så var det mitt pedagogiske grunnsyn.
Eg legg vekt på det ytre, omgivnadane og miljøet som viktige faktorar for utvikling.
Eg meiner det skjer interessant steg i det "indre" i mennesket ved at ein gjer seg erfaringar. Mennesket er meir enn stimuli, respons.
Mennesket er ikkje godt i utgangspunktet, men kan bli forma til noko godt. Det er eit negativt menneskesyn i botnen, men positivt i det perspektiv av at ein er opptatt av å utvikle, forme mennesket til det betre.
Eg er opptatt av den totale livssituasjonen, knytta til det nemd over.
Eg tykkjer det er viktig å forstå korleis born tenkjer, korleis dei ser røynda, eller stoffet.
Eg trur på stimuli-respons, i form av straff og løning.
Slik som Steinar sa, eg trur neobehaviorisme krydra med humanisme er ei god setning. Tykkjer det er viktig å få med mitt menneskyn knytta til dette, slik som eg har vist her, at menneskesyn og pedagogisk grunnsyn heng saman. Tykkjer er eg kultursentrert, i stor grad faktisk, samstundes som tradisjonalismen pumpar litt i meg.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
