Sosialisering og oppdraging

Då var det kome til siste blogginnlegget før sumaren, men det er enno ikkje for seint til å eksperimentere. Til høgre har eg lista opp mål eg har satt meg for vekas innlegg, og eg ynskjer at eventuelle kommentarar blir knytt opp mot desse. Vekas innlegg skal handle om den formelle delen av sosialiseringa. God lesing! =)

Formell sosialisering

Dette begrepet inneber faktorar rundt eit barn som har mandat til oppdraging. Foreldre og skule er eksempel på dette. Primæransvaret ligg hos foreldra, mens skulen fungerer som ein hjelpar som skal samarbeide med dei. Difor er det sentralt at dette samarbeidet fungerer, slik at begge instansane, både skulen og foreldra, har eit realistisk og riktig bilde av eleven sin livssituasjon. Den totale livssituasjonen, som tek for seg dei fysiske, psykiske og sosiale sidene ved eit individ, knyter eg til Bronfenbrenner sin "wheels within wheels" -teori. Ein vert påverka heile tida av det ein omgjev seg i, enten det er på mikro eller makro nivå osv, og for at både foreldre og skule skal få eit riktig bilete av korleis desse nivåa er med og påverker, bør det utviklast eit produktivt og profesjonelt samarbeid mellom skule og foreldre. Foreldrene ser ikkje korleis barnet oppfører seg på skulen, og skulen kan heller ikkje vite noko om forholda heime med mindre ein kommuniserer. Det å få til ein god dialog mellom desse instansane, meiner eg kan vere med på å skape tryggare rammer rundt den eller dei det gjeld - og i forhold til Imsen (2005) , der det vert skissert at påverknaden i tidleg alder er sterk, bør foreldre og skule samarbeide best mogleg for å leggje best til rette for eleven. Etterkvart som eleven veks opp, vil foreldre og skule ha mindre "oppdragelseseffekt" enn før, og ein kan seie ein knyter seg meir mot den generelle referanseramma (Imsen 2005), vener, "folk flest", skrivne og uskrivne reglar i miløjet ein omgjev seg i. Difor er det sentralt at eleven får absorbert gode verdiar, haldningar og fornuftsgrunnlag frå barndomen.

Løgner og pynting på røynda

Eg trur det er mange foreldre som ikkje fortel alt om barnet sitt til skulen, og slik vert det vanskelegare for lærarane i forhold til det å leggje mest mogleg til rette for eleven. Samstundes kan foreldre seie at dei gjev hjelp til leksene, mens dei i røynda ikkje gjev seg tid til dette. Tiltak som leksehjelp svinn bort av dette, og slik tener det mot barnet sitt beste. Kanskje dei foreldre som kjem under denne kategorien gjer dette fordi dei skammar seg over sitt faglege stende, eller er redde for å innrømme sin feil? Det er i alle fall noko vi alle heilt sikkert har gjort eller opplevd sjølve. I mitt syn så kan vi alle gjere feil, og foreldre tener ingenting på illusjonen om at dei skal vere perfekte. Det kan godt hende at foreldre ikkje har noko skyld i barnet si problematferd. Vener og andre sosiale krinsar, samt media er med og påverker.

Mamma i Fitjar og pappa på Vikjo

25000 born opplever årleg samlivsbrudd (Westrheim, 2009). Slike brudd er ei påkjenning for borna. Dei kan oppleve krangling og konfliktar mellom mor og far. Depresjon og aggresjon er nokre tilstandar som kan oppstå hos foreldra, og dette kan smitte over på borna seinare, spesielt hos jenter. Sidan mor og far ikkje bur saman, kan vere fare for at dei formidler ulike ideal, eller oppdrar barnet på kvar sin måte. Dette betyr at ein vert skyvd på mellom to verder, og det vil i mange tilfelle vere vanskeleg for barnet å finne stabilitet i livet. Eg trur absolutt at mange av borna som har atskilde foreldre, har gode oppvekstvilkår og samarbeid mellom foreldra, og eg har fullstendig tru på at atskilde foreldre har mogleik til å oppdra barnet like godt som alle andre - men mitt poeng er berre å skissere eventuelle problem som kan oppstå av denne livssituasjonen. Difor er sentralt at foreldra, sjølv om dei kan vere usamde, handlar i forhold til barnet sitt beste og lukar ut uheldige påverknadsmoment. Det å få borna til å innsjå at foreldra har ein god tone sjølv om dei lev frå kvarandre, trur eg er svært sentralt. Samstundes vil eit godt samarbeid hjelpe til med å danne like ideal i heimane.

Foreldre i utvikling

Ingrid Worning Berglyd (2003), legg fram ei utvikling der dagens foreldre er betre utdanna enn før. Foreldre som sjølv har gått tolv år i skulen var vane med å ha sine eigne meiningar, og dei lærte ulike diskusjons- og taleteknikkar som foreldregruppa før dei ikkje kunne. Når dei no som foreldre møter skulen, tek dei med seg dette og stiller høgare krav til skulen enn før og til borna som skal lære, seier Berglyd. Ho seier vidare at dette er noko ein kan sjå positivt på, fordi ein kan få involvert foreldra i skulen si tenkning og form. Eg tykkjer er sentralt å skape gode relasjonar mellom heim og skule, men dette er ikkje noko enkel sak sidan foreldrelandskapet inneheld ei fargerik blanding av personlegheitar. Berglyd (2003), meiner det kan vere av verdi å ha ein oversikt over kva foreldretypar ein må forholde seg til.

Dei hjelpsomme, positive og ressurssterke foreldra

Det å vere ressursterk i denne samanhengen er ikkje knytta til økonomi, men i forhold til foreldre som bruker dei talenta dei har, til det beste for felleskapet. Berglyd (2003), meiner det er viktig å involvere ressursterke foreldre. Denne typen foreldre er ofte dei som har god kjennskap til nærmiljøet, og som har evne til samarbeid og diskurs i kommunikasjonen. Sjølv om læraren er den som generelt skal "ordne" opp, legg ho fram at dei ressurssterke foreldre kan vere med å løyse opp floker, fungere som katalysatorar for å få andre foreldre på banen. Berglyd advarar likevel med å belaste foreldre for mykje, for då kan dei ofte gå lei av å alltid vere blant dei som tek det tyngste lasset. Dette er ein balanse som læraren må ta hensyn til, og Berglyd påpeikar at eit godt samarbeidsklima er avhengig av god arbeidsfordeling.

Dei krevande og kritiske foreldra

Mange foreldre stiller urealistiske krav til skulen. Desse foreldre kan ofte ha eit prestisjefylt arbeid, eller vere godt utdanna. Berglyd (2003), legg fram at mange i denne gruppa plar å vere meir interessert i faglege resultat enn den sosiale situasjonen på skulen. Problem som oppstår hos eleven vert ofte plasserte hos læraren eller klassekameraten, og ikkje i relasjonen foreldre-elev, der løysinga kanskje ligg. Berglyd skisserer at kommunikasjonen mellom foreldre og skule kan vere vanskeleg, der foreldra seier at skulen må ordne opp sjølv, at skulen ikkje er dyktig nok, eller at problemet ligg andre stader. Situasjonen kan bli tilspissa vidare ifølgje Berglyd, der andre foreldre vert informert eller involvert, og det vert skapt eit press på samspelet og læringsmiljøet. Berglyd (2003), legg vekt på at eit godt og trygt læringsmiljø er betingelse for læring, og at foreldre har eit sentralt ansvar i å bidra til dette. Difor trur eg det vert viktig å kommunisere skikkeleg med foreldre, og ikkje minst skape eit realistisk bilde av skulen, der problem kan oppstå, mangel på ressursar etc.. -og at vi alle bør vere med og støtte opp under "klassetreet" som stadig veks, slik at det ikkje går i feil retning, og at vi held blada grøne så lenge som mogleg!

Dei usikre foreldra

Det vil alltid vere foreldre som har gått gjennom skulesystemet utan å ha fått den hjelpa dei hadde krav på. Det å vere dårleg til å lese, skrive og rekne, verker inn på sjølvkjensla. Foreldre i ein slik situasjon kan få problem med å forstå innhaldet i informasjonen skulen gjev. Dei har heller ikkje kapasitet til å hjelpe barnet med lekser eller oppgåver. Berglyd (2003), meiner det er sentralt å gå i dialog med foreldre i slike tilfelle, der ein forklarer korleis vekeplanen og arbeidsplanen fungerer. Ho legg vidare fram at mange av foreldrene i denne gruppa ikkje trur dei har noko å tilføre. Ein minnast eigen skulegong med lite glede, og det vert naturleg å bli fortvila om ein høyrer at barnet deira ikkje får tilstrekkeleg hjelp i sin skulesituasjon. I foreldresamtalar, der ein er i dialog med slike grupper, legg Berglyd fram at ein unngå å gå for mykje i dybden, der dette kan resultere i intime historiar frå foreldra sjølv, og ha forståelse for at dei kan vere nervøse, innadvendte og usikre. Berglyd (2003), skisserer eit viktig poeng der ein ikkje må forveksle det å vere usikker med manglande ressursar. Skulen har eit ansvar for å få foreldra til å yte sitt beste.

Dei ansvarslause foreldra

Nokre foreldre set sine behov føre barnet sine. Berglyd (2003), legg fram at dette er noko samfunnet må forholde seg til, der naudsynt hjelp må involverast i forhold til omfanget. Ho seier vidare at omsorgssvikt er noko som medføre alvorlege skader for barnet. Skulen har plikt til å melde i frå til barnevernet eller politiet om det fins mistanke om omsorgssvikt og mishandling, både psykisk og fysikk. Berglyd påpeikar at det i mange tilfelle er vanskelegare å ”avsløre” ressurssterke foreldre enn dei med lågare status. Dette kan ha samanheng med fordommar og dei sosiale skilnadane relatert til foreldretypane. Eg trur det vert viktig å sjå alle foreldre for kven dei er, og ikkje berre gjere seg opp ei meining på grunnlag av overflata. Om ein mistenkjer eit barn for å bli utsatt for omsorgssvikt eller mishandling, er det ein svært alvorleg sak, der det er ett fett om det er Rike Smarte Fredrik eller Fattig Shabby Oluf som er forelder.

Den formelle sosialialiseringa er svært viktig i tidlege år, der det primære nettverket fungerer som kjerna av påverknadskjelder. Eg tykkjer foreldre/elev/skule - aspektet er svært viktig, og det er sentralt at ein som lærar har perspektiv og kunnskap i forhold til dette. Samstundes støttar det opp under det holistiske synet eg har på pedagogikk, der alle sider ved eit individ må takast hensyn ved. Fysiske, psykiske og sosiale sider.

Leik og læring

I desse dagar gjev høgskulelektor Ann Britt Ervik og barneskulelærar Elna Dahle Kannelønning ut boka "Leik i norskfaget". På HSH sine sider legg dei fram at leik fremjer lesing, skriving og kommunikasjon. Samstundes er leiken med og stimulerer evne til samarbeid, spontanitet og konsentrasjon. Holistiske begrep som tryggleik, respekt, vennskap og tillit er òg noko som leiken ber med seg, meiner dei.

Mange kan oppfatte leik som "berre på løye"-aktivitetar, og at den berre passar for born. Begge desse hypotesane tykkjer eg er lite gjennomtenkte. Mange knyter læring til stoff og fakta, og slik vert det for mange vanskeleg å sjå nytteverdien av leik, knytta opp imot tradisjonelle undervisningsmåtar. Dette synet på læring er veldig statisk i mine auge, og ein gløymer å sjå elevane som menneske i utvikling.

Læring er dynamisk og holistisk, meiner eg, som inneber det at vi lærer alle noko kvar dag, enten det gjeld faglege, fysiske, sosiale og psykososiale sider ved mennesket. Det som er fordelen med leik, er at i motsetning til tradisjonell undervisning, rører leiken ved mykje meir av det som er "meg", for å dra ein parallell til Mead - og at leiken tilbyr ein større pakke av erfaring og læring enn vanleg undervisning. Store deler av det vi lærer gjennom livet, er basert på empiri, som vil seie at ein lærer gjennom å erfare. Gjennom leiken vert eleven kjend med seg sjølv og sine grenser, samstundes som ein gjer seg erfaringar saman med andre og den sosiale konteksten. Slik vert leik som metode med å utvikle identitet og tilhøyrsle.

Leiken finn sine røter innanfør progressivismen og det barnesentrerte synet. Empiriet i leiken kan knytast til Rousseau og Dewey, samt Mead. Eg meiner det er viktig å få med at leiken er borna sin arena. Då er dei på heimebane. I vanleg undervisning er det læraren som har fordelen. Tenkjer ein på fotball, ville det vore urettferdig om eit lag berre skulle fått heimekampar. Såleis er det med undervisninga. Vi må balansere og gje elevane mogleiken til heimebane av og til.

Ein treng ikkje ha leikbasert undervisning heile tida, og det er absolutt ikkje meininga heller, men eg tykkjer metoden kan nyttast til å skape variasjon i undervisninga, og i forhold til ulike didaktiske tilnærmingar, som for eksempel ved introduksjon ved nytt stoff etc.. Leik kan såleis nyttast som eit hjelpemiddel, eit reiskap eller støtte ved sida av vanleg undervisning. Frå dette perspektivet finn ein mange gode sosiokulturelle element implementert, og leiken er absolutt òg ein måte introdusere den norske kulturen på. Slik blir leiken med å skape identitet og tilhøyrsle til heimstaden, eller landet ein bur i.

I motsetning til idrett, byggjer leik mindre på fysiske forutsetningar. I leiken, generelt, er det fellesskapet, og det å ha det gøy i lag som er målet. Det vil seie at uansett fysiske forutsetnadar, kan ein leggje opp leik som legg til rette for mestring eller deltakelse, og ein kan sjå på leiken som ein arena som passar for alle. Eg tykkjer leiken står i kontrast til TPO i dette perspektivet- og leiken som metode for læring, kan vere ein mogleik til å inkludere alle, uansett nivå.

Eg trur mange vaksne har gløymd ut korleis det er å leike, eller at dei tykkjer det ikkje er passande. Slik tilfelle tykkjer eg er uheldig, sidan eg overtydd om at leikande vaksne vil skape sunnare og betre relasjonar til elevane. Samstundes trur eg at lærarar som vel å ha mykje leik, vil ha mykje igjen for det sjølv. Me har alle eit born i oss, og det bør vi nytte så ofte som mogleg.

Men, no er det stopp på skrivinga. Skal ut å leike røvar og politi! Hade på badet!

Vurdering for læring - av kunnskap

På fitjar sist helg traff eg på Sigbjørn Aarland, rektor ved Øvrebygda skule. Etter litt prat om fotball kom me innpå pedagogikken, spesifikt det nye prosjektet, vurdering for læring. Han var ikkje noko særleg imponert over dette prosjeket, men impliserte at det hadde ein viss verdi. Vidare sa han at det som dette prosjektet legger fokuset på allereie er noko som har hatt lang fartstid i skulen. Eg tykkjer tanken er god, men det er ingen garanti for at eit sjølvsagt fenomen let seg gjere i realiteten.

VFL- prosjektet har eit stort potensiale, men det kan vere uheldig om vurdering for læring tek over all form for vurdering.Framovermeldingar er bra, men nokre gongar tykkjer eg det er viktig å få ein "Bra jobba!", "Flott!" -kommentar, slik at vegen fram ikkje alltid verker uendeleg lang. Typiske kommentarar kopla til dette prosjektet, kan vere;

Lærar: "Bra dette, Ole! Du har fått taket på bokstaven A, men kan du prøve å lage den litt finare?"
Ole: " Finare? gjer eg den ikkje fint nok då?"
Lærar: "Å joda, du skriv fint du, men ein kan aldri skrive fint nok! Fortsett det gode arbeidet!"

Ole; " Lærar, eg har funne arealet av kvadratet! Svaret er 6cm i annen.
Lærar; " Du har riktig svar,men eg skal gi deg nok eit spørsmål! Kva viss arealet doblar seg, kor lange vert sidene då? Doblar dei seg, eller viss ikkje, forklar kvifor!"
Ole; ....alltid noko...

Feedback er eit viktig verkty i forhold til formativ vurdering, men som i Ole sitt eksempel, kan det endelause virvaret av framoverspørsmål føre til at vegen fram vert mykje større enn det den er. Eg tykkjer vi må balansere goda som dette prosjektet representerer,med motpolen. Vurdering av læring blir vurdert som antagonisten her, men i mitt syn vert begrepet utydleg. Læring er ein dynamisk prosess, noko som er i motion heile tida, difor passer ikkje - av læring noko godt i forhold til -for læring. Eg vil kalle det slik kognitivistane ville gjort ; Vurdering av kunnskap. Vi må balansere mellom det å vurdere for læring og vurdere kunnskap. Får ein berre feedback eller framovermelding, vil ein kanskje miste motivasjon fordi ein ikkje veit kor ein står. Er det berre vurdering av kunnskap, vert det vanskeleg å finne ut korleis ein skal gjere det betre. Difor vil eg foreslå ein slags symbiose for desse begrepa som den beste strategien. Me treng begge, og samstundes kan ikkje det eine klare seg utan det andre.

Denne tanken er òg implimentert i prosjektet, men er, i følgje meg, altfor nedtona.
Vurdering blir delt opp i

- Feed up, kva er målet? Kvar skal eg?
- Feed back, kvar er eg i forhold til målet? Korleis gjere eg det i min prosess mot målet?
- Feed forward, korleis skal eg kome til målet? Kva må endrast, gjerast vidare?

Det er viktig å sjå holistisk på dessa elementa, slik at forwardmeldinga ikkje får for stort trykk. Det er samstundes ei utfordring å implentementere alle desse punkta i vurderinga. Ein må og tenkje på kvoten av vurdering eleven må lese gjennom. Det er flott ein har blitt bevisst på dette med vurdering, men faren med all denne oppdelinga kan vere at vurderinga i mange tilfelle vert for omfattande. I så tilfelle må ein byrje å prioritere, eller variere ut i frå situasjon og person.

Det skal bli spanande å sjå i praksis korleis dette fungerer, og ikkje minst kva resultat det avler. Eg trur og meir fokus på formativ vurdering kan vere med å styrkje sjølvbiletet. Elevane føler dei vert sett, og at læraren bryr seg om alt det dei gjer av arbeid. Det er absolutt viktig.

Motivasjon vs Ekvilibrium

Motivasjon eit viktig begrep, ikkje berre i samanhengar relatert til undervisning, men òg kopla til mennesket generelt. Denne forma for homeostase er avgjerande for alle valg vi tek i kvardagen, samt alle mål vi set oss. Mi oppfatting av motivasjon kan forklarast med Piaget termar. Eg ser motivasjon som ein tilstand der ein stiller seg i forhold til eit objekt. Nytter ein ekvilibrium som definisjon på likesæle, forklarer eg motivasjon i forhold til ubalanse. Stiller ein seg likegyldig i forhold til noko, har ein føttene i kvart sitt element. Soleis er ekvilibrium med på å definere grunnlaget for motivasjonen. Ein et fordi ein er sulten. Med andre ord, ein treng mat for å utlikne ubalansen i magesekken. Når ein er mett, har ein nådd sitt ekvilibrium igjen. Difor er motivasjonen for å ete lik null.

Frå dette synet, vil eg seie eg har eit syn på motivasjon nær Piaget sitt perspektiv, men eg vel å la motivasjonen forgreine seg frå likevektsprinsippet. Mi problemstilling, i forhold til slik eg ser motivasjon, er at når elevane er fornøgd, eller ikkje ser behov for å lære, er motivasjonen vekke. Då vil alt gå på autopilot, eller at ein gjer arbeidet spesifikt fordi ein må. Då vil ikkje eleven vere i stand til å verken tenkje kreativt eller danne eigarforhold til stoffet. Derfor ser eg det som naudsynt, at vi for einkvar pris, unngår at elevane når sitt ekvilibrium. Då kan ein herfrå trekkjer parallellar til den proksimale sone og forholdet assimilasjon-akkomodasjon.

Meistringsprosessen er ein utviklande og motiverande fase for elevane. Bandura sitt "self- efiicasy", er naudsynt relatert til fasen før elevane tek fatt på noko, spesifikt retta mot likevektsprinsippet.
Income expectations(ie) -Gjev ein signal til elevane om at dette er enkelt, eller overkommeleg, vil stimuliet i dei fleste tilfelle forhindre likesæla. Ein gjev elevane motivasjon i forhold til at dei vil meir enn dei ikkje vil.
Outcome expectations(oe) -Om kanskje ikkje i lik grad til IE, gjev signal om stoffet sin verdi og tyngde fyldige dosar med grunnar til kvifor ein skal ta fatt på noko.

Forventningane elevane har til å meistre, heng nøye saman med IE og OE, men eg vil òg leggje lupa på læraren si rolle.

Læreren tykkjer eg har ei avgjerande rolle i forhold til motivasjon, og soleis læringsutbyttet til elevane. Kjem ein inn i klasserommet og stråler av positivitet, vil dette verke inn på elevane. Derimot, kjem ein inn umotivert og daff, ser elevane dette med ein gong, og effekten vil smitte.
Då er det viktig at ein tenkjer på det å gå inn i ei rolle. Ein må kunne sjå seg sjølv utanfrå, og skape ein figur ein trur vil motivere. Lærarar nytter drama kvar dag, kanskje utan at dei veit det sjølv. Dei gode lærarane er bevisste på nettopp dette. Både i kommunikasjon lærar-elev og lærar-klasse.

Eg er no inne på det ein kallar attribusjonsteori. Denne teorien er først og fremst fokusert rundt suksess og nederlag relatert til oppgåver og vurdering, men eg ser dette som mykje breiare. Det at læraren ser kvar og ein kan vere ein suksess i seg sjølv. Klarer læraren å utvikle sjølvstende og sjølvbilete hos elevane, vil dei kunne tolke arbeidet sitt sunnast mogleg. For å kunne oppnå dette, må læraren vere meir enn ein didaktiker. Han må kunne sjå elevane som objekt og subjekt, slik at han kan få oversikt over faglige, psykososiale og sosiale aspekt. Ein må kjenne elevane sine, ikkje berre fagleg, men korleis dei står sosialt i forhold til sosiogrammet og den totale livssituasjonen. Kjem ein til det punktet, er det mogleg å setje gode forventningar til kvar og ein, slik at dei bli motiverte til å ta fatt på arbeidet.

Det å skape ein klasse kompilert av individ med gode attribusjonar, er ikkje berre ein viktig sak, men òg noko eg trur skulen har fokusert for lite på. Tolkar elevar suksess og nederlag feil, kan ein definere både arbeidet til lærar og elev mislukka. Ein må leggje vekt på det å dyrke sjølvbilete, samt oppfattinga av at det å vere flink, eller gjere det bra faglig, er noko som er bra.

Då kan vi knytta delar av motivasjonen til kulturen vår. Jantelova, skulekodane, og normene som i fleire tilfelle bremser flinke elevar, og lysta til å bli flink. Det sosiokulturelle synet har derfor mange utfordringar å ta høgde for.

Det å kjenne elevane har vore nemd knytta til forhold relatert til den signifikante andre. Då er me innpå den delen av attrubusjonen som involverer sjølvstende og sjølvbilete. Det å kjenne elevane fagleg har sterk samanheng med TPO, og den delen av attribusjonen som inneheld prestasjonsmotivasjon. Alle er forskjellige, og treng oppgåver differensiert ut i frå evner og fagleg styrke, slik at dei får oppleve meistring.

Motivasjon meiner eg er grunnleggjande for at elevane skal få eit eigarforhold til stoffet sitt. Det er opp til oss, lærarane, og leggje til rette for fagleg og sosial trivsel i klasserommet. Vi må kunne kjenne kvar og ein slik at vi kan leggje til rette, samt kunne gi utfordringar slik at kvar og ein får noko å strekke seg etter. Ein må vere bevisst på at den totale livssituasjonen speler ei rolle i
homoeostasen til kvar enkelt, slik at ein kan løyse eventuelle knutar som ikkje let seg løyse med fagleg dybde.

Ein må streve mot å utvikle elevane sine attribusjonar, slik at dei takler suksess og nederlag på ein sunn måte. Dette kan påverkast av læraren som rollemodell og motivator. Læraren, som den signifikante andre, vil nå fram til elevane - og kjenner læraren elevane godt nok, vil den signifikante kommunikasjonen oppstå- og oppstår den, vil variablane knytta til attribusjon bli langt færre. Slik vil vi ha det.

Konstruksjon og design

Fleire veker med intens jobbing er ferdig, og eg kan sjå tilbake på eit flott og givande prosjekt. Studentane på Sagvåg skule har jobba tett saman i to veker, og eg føler eg har blitt betre kjend med kvar og ein. Me har stått saman jevnt og trutt, og sjølv då alt såg mørkast ut, klamra me oss fast til håpet om betre tider. Ein slik allusjon kan verke litt påklistra ut, men den understreker eit viktig poeng knytt til prosjektarbeid. Samarbeid er ikkje berre ein dans på roser. Slik er røynda, og ein vert ikkje betre utan å øve på det. Retter ein kikkerten mot den moderne skulen, og lærarteama generelt, ser ein at slike prosjekt ikkje berre er god øving for dei involverte, men òg arbeidsmetoden eksplisitt, er ei spegling av slik me kjem til å jobbe som lærarar.

Oppdrag 1

”Studentene på Sagvåg skole skal arbeide med Lego Mindstorm og First Lego League. De skal lære hva det går ut på, og hvordan det brukes i grunnskolen”

På Fredag9. Januar, fekk me installert Lego Mindstorm på maskinane våre, eit program ein måtte ha for å kunne programmere robotane ein nyttar i FLL. Dette programmet var veldig brukarvenleg, og det tok ikkje lange tida før ein fekk det i blodet. Trist nok fekk ikkje alle mogleik til å nytte roboten tilstrekkeleg, sidan seks robotar blei til to. Såleis stod seks personar rundt ein robot som ikkje hadde plass til meir enn to hender. Dette førte til at nokre tok eit skikkeleg skippertak rundt det som involverte programmering, mens andre brukte arbeidslysta sin på å lese reglar, ordne fagtekst etc.Slik fekk dei ulike partane i gruppa spesialisert seg på sine områder, men ein kan stilla seg spørsmålet om studentane kom frå oppdrag 1 med eit allsidig erfaringsgrunnlag.

Sjølv om arbeidsoppgåvene var noko oppdelt, tykkjer eg samarbeidet etterkvart gjekk veldig bra. Gode innspel, humor, og jobbing på tvers av gruppene, er noko som kom som eit resultat av eit sunt arbeidsmiljø. Innan tors. 15/01, hadde me blitt ferdige med programmeringa, og det var klart for konkurranse studentane imellom. Det var noko av det mest spanande og nervepirrande eg har oppleve. Verre blei det heller ikkje av at heile mellomsteget, pluss fjerde klasse, kom og laga liv på tribunen. Det var rigga opp ein ”tv” på veggen, slik at dei som ikkje såg konkurransebordet skikkeleg, kunne få det med seg derifrå. Samstundes som dette var ei fin erfaring for oss, trur eg at tilskodarane som ikkje har vore med på FLL før, fekk ein inspirerande og realistisk dose av kva som skjer på Lego League arrangement. Team ”Nuddår” gjekk av med sigeren, der dei viste at det å tenkje enkelt og effektivt, ofte er det beste. Team Rocket hadde laga ein høgteknologisk robot, men som viste seg å ha fleire ulemper enn fordelar.


Oppdrag 2 , multimodal presentasjon

Sjølv om me var to grupper under prosjektarbeidet på Sagvåg skule, blei me einige om å slå oss saman. Dette hang saman med at me jobba kontinuerleg saman på tvers av gruppene. Sjølv om me var to grupper, jobba me som ei. Som nemd overfor, hadde me berre to robotar, og alle hadde generelt noko dei spesialiserte seg på. Dette viste seg igjen i den multimodale presentasjonen, der dei som jobba mest med robotane, laga manualar eller undervisningsopplegg knytt til det. Dei som var domarar, eller som jobba med teori under arbeidsprosessen, tok på seg oppgåva med fagtekst etc. I forhold til mangfaldet og antalet personar på gruppa, tykkjer eg presentasjonen gjekk flott.

Tilbakemeldingane var stort sett bra, med unntak av nokon som tykte tida var for dårleg disponert, og at Vygotsky blei for sentral i presentasjonen.

Dei andre gruppene hadde mange fine presentasjonar. Ein flott måte å få med seg kva dei hadde gjort på. Eg trur me alle vart noko klokare på bruer i alle fall.

Framtidas skule var ei interessant problemstilling, men eg trur heile ideen verka litt motsett på meg. Sjølv kor mykje ressursar ein hadde hatt tilgjengeleg, trur eg ikkje eg hadde brukt noko veldig mykje meir enn det som er naudsynt. Idealet mitt av skulen baserer seg på verdiar som står imot kjøpesamfunnet og det egosentriske. Verdiar og haldningar er grunnmuren i skulen. Badebasseng, golfbane og dyrepark i hagen, ligg ikkje berre i framtida for min del, men òg innanfor det eg ser som utenkjeleg. Sjølvsagt skal borna har undervisning i trygge og gode rom, men alt med måte.
Etter kvar gruppe hadde presentert, var det lyttarane si oppgåve å kommentere framføringa. Her var det mange gode innspel og diskusjonar, men faglærar meiner me fortsatt har ein del å hente på denne delen. Det å gje tilbakemelding, framovermelde, tenke adressativt.


Oppdrag 3

”Undervisningopplegget skal gjennomføres på praksisskolen 29. Januar. Opplegget skal planlegges ut i fra den didaktiske relasjonsmodellen, og utgangspunktet vil være prosjektet og produktet studentene har arbeidet med”.

Undervisningsopplegget skulle basere seg på det me hadde jobba med, men det sa seg sjølv at ein ikkje kunne ha seksti elevar rundt to lego bord. Derfor måtte me finne andre aktivitetar som hadde ein raud tråd i forhold konstruksjon og design. Den endelege avgjersla enda i tre aktivitetar. Byggje hus, tårn og programmere robot. Tjue elevar på Lego League var framleis for mykje, så me delte stasjonen i to, der eine gruppa var på programmering, mens den andre gruppa hadde om fornybar energi med Kjersti og Lasse. Oppdraget elevane skulle gjere på FLL basen var å køyre over tre karbonkuler på bordet. Matematiske element knytt til denne basen gjekk på det å kunne berekne, visualisere og vurdere. Ved programmering av sving var det fleire som såg parallellen mellom rotasjonar på hjulet og kor mange grader hjulet ville svinge. Kjem tilbake til dette under refleksjon.Dagen gjekk knirkefritt, og etter evaluering med praksislærarane satt dei òg igjen med same inntrykket. ”Vel blåst”, sa dei.

Refleksjon
Organisering // Struktur // Ressursar // Mål // Plan // Læringsteori

Prosjektet var for mange noko diffust i starten. Eg lurte på kva som stod i sentrum, kva for mål ein skulle setje seg. Eg tykkjer faglærarane var noko utydelege i innleiinga på prosjektet, og sjølv om det kanskje var ei hensikt bak det, bør ein likevel vurdere om det er ein smart måte å innleie eit prosjekt på. Eg skjønar poenget med den induktive haldninga, men som eg fastheld ved – ein kan modifisere på begrepet og gi det ein deduktiv vri. Nokre rammer er betre enn ingen. Ein vil ikkje miste den induktive stilen av den grunn...

Praksisdagen synte mykje flott samarbeid. Elevane kom med gode idear og forslag, samt gode argument av og til. Eg meiner alle gruppene klarte oppdraget sitt. Dette seier meg ikkje berre at arbeidsprosessen og kommunikasjonen var god, men oppdraget i seg sjølv var passeleg utfordrande i både kvantitet og vanskegrad.

Sist eg var i praksis og gjennomførte ei induktiv økt i matematikk, var eg kanskje var litt vel medverkande. Eg prøvde å vere meir passiv i dag, og lukkast til dels med det, men i forhold til tida eg hadde til disposisjon, måtte eg innleie i aksiomatisk form. Eg såg det som naudsynt at dei lærte om Mindstorm og kva oppdraget deira skulle gå ut på. Sjølve programmeringa og verdiane dei putta inn gjorde dei heilt sjølve. Eg tykkjer ein må kunne trekkje inn isoglossar i det pedagogiske grunnsynet, slik at tid og formål, og ikkje minst mål, blir streva mot. Mest prøvde eg å fungere som mediator og passiv figur, men der eg såg det var naudsynt, tok eg tak i roret sjølv og fekk skipet på riktig kurs.



På eine gruppa eg hadde, var det ei jente frå Somalia. Ho stod ikkje på listene, så eg meiner ho var heilt ny på skulen. Då det var hennar tur på programmeringa, verka det som om ho ikkje visste kva ei datamaskin var. Då ho fekk til å bevege litt på musa, byrja ho å smile. Ho hadde klart å mestre noko som var heilt ukjend for ho. Eg passa på at språket mitt alltid var så lett som mogleg. Samstundes hjelpte resten av gruppa til og viste. Fleire av dei synte dugleik til desentrering, slik at det blei lettare for ho å forstå. Dette er eit godt eksempel på verdien av adressivitet, smelta inn i ei kjerne av dialog og samarbeid i ei sosiokurell setting. Ei setting som inkluderer og motiverer til mestring og deltaking.

Når elevane hadde kome til steget der dei måtte svinge roboten sin, spurte eg ; ”Kor mykje må roboten svinge no tru?” Eg forventa svar i form av rotasjonar, men så kom det plutseleg – ”360 grader!” Det eg ikkje visste var at dei nettopp hadde hatt om dette i matematikken. Dei brukte altså kunnskapen sin i praktisk setting. Kunnskapen dei hadde om grader og vinklar hadde blitt operativ.

Robotane våre skulle vere i seks kopiar, men kom berre i to. Ein slik mangel på ressursar gjev konsekvensar ikkje berre for læringsutbytet, men òg for gruppeinndelinga og arbeidsprosessen. Dette førte til at det var fleire som ikkje lærte seg å programmere. Forholda låg ikkje til rette for at alle kunne lære seg det. Rammefaktorane speler ei viktig rolle i alt arbeid og undervisning.

Når det gjeld den multimodale presentasjonen, vil eg leggje lupa mi under det som går på å gi tilbakemeldingar. Eg tykte eg hadde relevant ord å kome med, ikkje berre fordi det var argumentasjon som støtta dei, men òg fordi at fleire enn meg hadde notert seg det same. Eg konkluderer med det at eg treff hovudet på spikeren som oftast, men som ein må huske på - det er kor hardt du treff som gjelder. Eg ser dette som eit viktig tema ikkje berre fordi eg tykkjer det er viktig, men òg fordi det er knyta til prosjektet– vurdering for læring, noko me blir ein viktig del av i komande praksisperiode.

Eg sit igjen med ei kjensle av at pedagogikken ikkje er kopla godt nok inn i dette prosjektet. Pratar me nok om kvifor me tek valga våre? Idealet, filosofien, kva for røter og grunnsyn som har mest relevans innanfor eit slikt prosjekt? Prosjekt som arbeidsmåte, kva pedagogikk ligg bak dette begrepet? Mål for matematikk, design, knust og handverk og digital kompetanse. Kva pedagogikk lurer seg bak formuleringane i Kunnskapsløftet? Gløymer ein å stille seg slik spørsmål, vert ein aldri kontinuerleg bevisst på pedagogikken, og didaktikken, grunnlaget for å kunne reflektere over si eiga undervisning, svinn bort.

Blogging

Så var det slutten på det første halvåret, og det siste blogginnlegget skal skrives. På en måte trist, men på en annen måte en fin mulighet til å sette strek over en flott sesong. Bloggingen så jeg på mange måter som et verktøy til å utfolde meg, samt utfordre meg i forhold til stoffet vi jobbet med. Det vil si at bloggen i seg selv er verktøy for eksternalisering, som er grunnlaget for assimilasjonen. På en annen side har jeg prøvd å tatt noen ekstra steg, som det å ta fatt på nytt stoff, der dette var ukjent stoff en selv måtte fordype seg i. Dette innbærer da at bloggingen ikke bare har gitt meg muligheter for eksternalisering, men metoden som studieteknikk kan også implementeres.

Så har en det sosiale aspektet. Etter en har skrevet sine innlegg, må en minst kommentere ett innlegg. Denne kommentaren skal inneholde elementer knyttet til framovermeldinger, der en stiller seg kritisk og undrende over andre sitt stoff. Under denne prosessen blir ikke bare ens eget perspektiv på kunnskap bearbeidet, men formidlingen som en separat ferdighet blir også utviklet parallelt. Samtidig må en tenke på hvem en skriver til, og hvordan andre kan oppfatte det en kommenterer. På den andre siden er læreren med og bidrar, og fungerer som en mediator i "bloggsamfunnet" vi er i. Slik blir bloggingen sett i et sosialt perspektiv et internaliserende middel, samt et språklig verktøy som glir over i pedagogiske horisonter.

Da kan jeg komme med følgende konklusjoner om bloggingen.

- Den har en sosiokulturell vinkling(tatt i betraktning at lærer en med og kommenterer), samt inngår som et redskap, og vi lærer av hverandre(stå på andres skuldrer)
- Motiverende, utforskende og utfordrende
- Profesjonsrettet, hvilket innebærer det å kommentere, argumentere, formulere og lytte, blandet inn i et sosialt aspekt

Bloggingen har de felles utfordrende elementer sosiokulturelle settinger generelt knyttes til. Aktørene i samspillet er alfa omega, og det er ikke bare dem selv, men også kravene til enhver, reglene en skal forholde seg til, som må være tilstedes for at samspillet skal få full effekt. Kravene til bloggingen har ikke vært noe høye i det hele tatt, og det er vel slik det skal være i en slik startfase. Jeg håper likevel at med tiden, vil hver og en av oss bli flinkere til å både framovermelde og tilbakemelde, samt skrive tydelig og godt i tekstene våre. Handler vi bevisst mens vi skriver, og ikke bare rabler ned, da lærer vi, og en utvikler seg.

For å skli over i en filosofisk vinkling her, mener jeg bloggen også en et verktøy for å fremme refleksjon og tanke. Dette er også svært spesifikke faktorer det er godt for lærere å ha med seg i ryggsekken. Vi skal lære oss til å ta stilling til stoffet, ta stilling til våre egne oppfatninger og andres, og sammen danne oss en fornuftig mening om heltheten.

La oss håpe blogging i 2009 gir oss mange gode tanker og erfaringer!

God jul =)

Læringsstilar

Dagens skule, der ein legg vekt på TPO og indivuelle behov, opnar mange dører på mange skular, for nettopp læringsstilar. Eg ser på det som ein form for snillisme og reinspekka tull, rett og slett. Då eg gjekk på barneskulen var det einskapsskulen som stod i fokus. Samstundes hadde ein ikkje utvikla metodar, eller hadde mangel på ressursar, når det kom til diagnostisering. Det var klare reglar for korleis ein skulle oppføre seg i klasserommet.

Eg meiner at ALLE menneske har evna til adaptsjon. Må ein lære seg å sitte stille, så skal det gå an. Ein treng ikkje måtte inngå kompromiss med elevar for å få dei til å lye. Korleis går det an å følgje med når ein spelar Playstation, leker med gameboy eller anna underhaldningsmateriale? Det same gjeld musikk. Skal ein få lov til å ha musikk i øyrene fordi ein ser det går an? Sjølvsagt ikkje! Greitt at eleven får med seg stoff, men det er handlinga som er feil i utgangspunktet. Det er ikkje nødvendig. Snillisme, i alle høgaste grad.

Berre så det er sagt, det kan være lett å forveksle læringsstilar med rammefaktorar. Dei er totalt forskjellige. Rammefaktorar er fysiske element som må vere til stades, eller element som har ein positiv stimulerande effekt. Læringsstilar er middel for å forbetre elevane sine manipulative evner. Dei føler seg som kongen på haugen, og mogleiken for at dei ber om ei silkepute å sitje på, er heller ikkje å avskrive.

Når det kjem til essensielle faktorar som er knytta til elevane, er det jo sjølvsagt ein anna sak. Har ein elev eit særskild behov, må ein jo prøve å legge til rette for det. Men når det kjem til slike småting som musikk i øyrene, tyggis i kjeften osv.. blir eg skikkeleg irritert når eg ser det for meg.

Eg føler meg kanskje litt konservativ på dette punktet, men eg vil ikkje ha problem med å ta hensyn til skulen i utvikling, og skulekoden generelt. Berre for å gjere ei kort historie lang, eller motsatt; Læringsstilar er ikke nødvendige, med mindre dei verkeleg er det.

Fenomenologi - empirisme(svar på kommentar)

Fenomenologi er ikkje ein måte å utrykke filosofi på, men den dannar grobotn for ulike dilemma som oppstår av ulike synspunkt! For eksempel, vil det å setje Hegel og andre koherensbaserte filosofar opp i mot empirismen, danne grunnlag for at fenomenologien kan tre fram i biletet.
Det å berre undersøke filosofien, eller ta stilling til den vil være fenomenologiske prosessar. Men for å undersøke og finne ut av filosofiske spørsmål, må ein ofte vege kontrastar mot kvarandre.

Så
-Empirisme er filosofi som baserer seg på erfaring og sansing
-Fenomenologi er erfaringane av filosofien

"Meadsk" syn på læring

George Herbart Mead er innehaver av meget positivt rettede teorier av progressivistisk karakter. Mead var opptatt av selvet og hvordan sosial interaksjon og kontekst spilte en viktig rolle i mennesklig utvikling. Han så på mennesket som sosialt, både i natur og genese. Han mente vi ser oss selv gjennom andre. Således rettet hans læringsteorier seg mot samarbeid og sosial interaksjon.

Han beskrev synet på utvikling i to trekk.

- Uvikling fra gest(handling, via språk til tanke
- Studiet av fylogenetiske(medfødt) og ontogenetiske(tillært) handlinger i selvets genesis.

Mead var opptatt av hvordan en gest påvirket den andre. Hvordan sammenhengen mellom de spiller en rolle i selvet. Han mente at når gesten ble oppfattet som en uavsluttet handling som kunne videreføres av den andre, kunne gestens opphavsmann/kvinne kjenne seg selv igjen i sin egen gest hos den andre. Tenk deg en boksekamp der den ene lader et slag. Den andre ser bevegelsen og blokker, således snakker de ikke bare samme "språk", men den ene handlingen etterfølger den andre, fordi de kjenner seg i igjen, og således vet hva som "kommer". Trekker vi dette mot det kognitive, snakker han om vokale gester. Han definerte utviklingsmomentet som at en lytter oppfatter en språklig ytring likt som taleren. Mead kalte slik symboler for signifikante symboler, der en erfarer seg selv i den andres oppfatning i det uttalte. Det er denne gjensidige kommunikasjonsakten Mead definerte som utvikling av selvet. Den signifikante kommunikasjonen. For Mead er tenkning en indre dialog, en indre samtale helt analog til den ytre kommunikasjonen. Først når man har erfart seg selv som objekt i den andres oppfattelse, kan man oppdage og aktivere det indre objektet som forutsettes for tenkningens indre samtale. Slik argumenterer han for at læringen må skje i en sosial kontekst, siden kommunikasjon og respons og det å erfare seg selv i andre, er sentralt.

Mead så på imitasjon i forhold til internaliserte handlinger som inngikk i fellesskapet. Bare for å legge en ekstra stor emphasize på fellesskap, mente han at det å handle i relasjon til den sosiale konteksten, innbærte utgangspunktet for selvets opprinnelse.

Han studerte barn, og hvordan de lekte rollelek. Allererede som to-åringer starter barna med rollelek der mor og far er deltakere. Barnet spiller alle rollene - det tar andre figurer sitt ståsted. Barnet skaper sine egne regler, handling og figurer. Neste steg i utviklingen kommer når de må forholde seg til spill/lek, der regler er fastsatt. Inkludert i suksess for at slikt skal funke, må reglene og normene for spillet være internalisert hos hver deltaker. De må med andre ord ta hensyn til den sosiale konteksten de er en del av. Evnen til å forholde seg til sosiale kontekster, og bære med seg representasjoner av dem, er det Mead definerer som den fulle modning av selvet. Denne evnen kalte han for den "generaliserte andre i seg selv". Slik kommer jeg inn på begrepene "I" og "Me".

Disse to begrepene beskriver to forskjellige sider i selvet, hvor "Me" er siden som forholder til sosiale strukturer, regler og kontekster. "I" er definerer han som den spontane reaksjonen på "Me". Den betyr nyskaping, reaksjon eller brudd. Disse to kan komme i konflikt, men Mead karakeriserer den største tilfredsstillelse som at "Me" åpner opp for "I". Hvem har vel ikke erfart det, at reglene og normene rundt en, sett stopper for hva en virkelig synes om noe? Ingenting er bedre enn at et innerste jeg får gjennomslag for å passe inn, slik at begge sidene i selvet får sitt ekvilibrium.

Mead poengterte at det dreier seg ikke om læring og utvikling, men læring i sosialkontekst. Dette trekker paralleller til det han sier og menneskets genesis og sider i selvet. Det sosiale spiller en essensiell rolle, der vi alle er objekter for andre. Således kan begrepene internalisering og eksternalisering også passe inn i hans teorier.

I et "Meadsk" perspektiv kan en se for seg undervisning der verken faget eller barnet står i sentrum, men der handlingen og interaksjonen mellom menneskene er det sentrale. Faget fungerer mest som et redskap for e fremme den sosiale konteksten og stimulere til mennesklig utvikling.

Ser en dette i forhold til det sosiokulturelle perspektivet, ser jeg både likheter og ulikheter.
Mead sitt syn vil jeg si er mer Pestalozzi inspirert, enn Vygotsky. Mead sin vekt på det faglige er også mindre vektlagt, der Vygotsky sin nærmeste utviklingsone viser et tydelig skille. Språket og tanken ser Mead i forhold til gester og imitasjon i sosiale kontekster, mens Vygotsky ser på den egosentriske talen som sosial i utgangspunktet, og at en dermed ikke må være andres objekt, og omvendt, for å kunne forstå relasjoner relatert til de sosiale kontekstene.

Er det rett å se på ham som en neobehavioristisk progressivist?

Fenomenologi + empirisme + irrasjonalisme = ?

Eg vil i dette innlegget prøve å dra parallellar mellom ulike begrep, og sjå samanhengen knytta til konstruktivisme.

Alle desse fine orda har med sansing og gjere. Fenomenologien fokuserer på korleis vi ser verda, og at vi alle opplev den ulikt. Steinar sine røde briller er eit godt eksempel på dette. Empirismen legg fokuset over på erfaringane vi gjer, og dei legg grunnlaget for forståelsen av opplevingane vi gjer. Irrasjonalismen peikar på det irrasjonelle, det motsatte av det rasjonelle. Det som vi ikkje ser.

Desse begrepa kan alle sjåast som viktige moment i konstruktivismen. Elevane skal få skape, utforske og undre. Kriteria for at slik tankeverksemd kan foregå, er at ingen sanning er nemd. Det å få eit problem foran seg, uten å ha fått nokon formel eller kunnskap på forhånd. Dette høyrdes litt vel induktivt ut det? Det er nettopp det det er. Det er heile poenget!

Konstruktivismen sitt poeng kan formulerast slik. Elevane skal skapa gode løysingar gjennom kreativitet og utforsking. Svaret står ikkje i sentrum, men tankeverksemda, aktivitet og eleven sjølv. Korleis denne verksemda skjer, kan delast opp i ulike syn på læringa. Individuelt syn på prosessen, eller i samspel med andre. Dei kan og definerast som kognitiv-konstruktivistisk og sosial-konstruktivistisk, med Piaget og Vygotsky i førarsetet.

Konstruktivismen legg vekt på det å bygge på føresetnadane til elevane. Piaget kalla det skjema, mens Bygotsky kalla det "den aktuelle sone". Slik støttar det opp under tilpassa opplæring. Har ein ikkje noko å ta tak i, eller å gå ut i frå, vil ein ikkje kunne kopla, og soleis ikkje vere i stand til å akkomodere, utvide si proksimale utviklingsone.

Konstruktivistane skyv ikkje frå seg sanninga heilt. Det er viktig å vite kva som er målet, og det er sentralt, med læraren som vegledar, å guide elevane i riktig retning. Er elevane på feil veg, må i alle læraren vurdere om det er pedagogisk riktig å fortsetje eller ikkje. Målet er å få elevane til å undrast. Når ein er kome til det punktet, er det berre for læraren, som Kaptein Sabeltann gjer, å styre skuta forsiktig og trygt framover - og seglar dei til farlege farvatn, møtar dei kanskje på nokre lumske haiar, men dei blir vel ein erfaring rikare likevel? Er det no eg skal skli over i piratsnakk knytta til empirisme? Nei, stopp...

Rasjonelt og emipristisk syn på kunnskap

Steinar satte meg i tenkeboksen, for å utdype teorier jeg viste tendenser for å ikke forstå. Det kan ha sitt utspring i konteksten jeg satte dem i, og jeg skal i dette innlegget greie ut om teorier koblet til disse- og jeg vil til slutt konkludere i om jeg satte dem relevant i konteksten eller ikke.

Emipiri- betyr erfaring, og empirismen legger vekt på Kant sine tenkninger der sansene våre, erfaringene vi gjør, setter preg på hvordan vi oppfatter kunnskap. Dette er da mest knyttet til konstruktivismen, siden det å konstruere kunnskapen, gjøre den om til sitt eget, har tydelige røtter her. Her faller også begrepet eksternalisering til sin rett.

Det rasjonelle synet på kunnskap fokuserer på den nomenuelle tolkningen av hvordan vi ser verden. Georg W.F. Hegel, professor i filosofi, motsatte seg Kant sine teorier knytter til empirismen. Han spurte; " Hvis vi ikke kan vite noe om den nomenuelle verden, hvordan kan vi vite at den i det hele tatt eksisterer?" (kilde:http://www.filosofi.no/hegel.html).
Dette synet på kunnskap og oppfatning av verden, kan sees som et mye mer overførbart syn på læring, og har sine røtter i kognitivismen. Nå skal jeg ikke jeg ikke greie ut om koherensteorien, men den argumenter tydelig for at det å "overføre" kunnskap er riktig. Viss kunnskapen læreren formidler er sann, vil det også være sannheten til elevene, og således er koherensteorien selv byggesteinen for det vi kalle overføring av kunnskap.

Nå i etterkant ser jeg jo disses teoriene som mer rake motsetninger enn før, nettopp fordi jeg ikke visste nok om dem for å bruke dem riktig.
Jeg har et empirisk syn på læring, og jeg innser at jo mer dypt en går inn i stoffet, må innsikten være parallell for at eksternalisering skal skje på en god formidlende måte. Det var vel nettopp dette Steinar avslørte. Takk for flott post! Jeg vil nå prøve å lage min egen lille modell som viser min forståelse av disse teoriene.
Dette jeg våger meg ut på nå vil jo være noe avslørende, siden jeg visuelt fremstiller min empiriske oppfatning av hvordan jeg ser sammenhengen mellom de ulike teoriene. En slik visualiserende fremstilling av eksternalisering vil likevel være god trening.

"A-ha!" Kognitivisme/Konstruktivisme

"Læringsteori fungerer som en del av lærerens generelle bevissthet om elevens tankeverden, (Imsen,2005)".

Da jeg kom over denne formuleringen, snudde jeg meg mot vinduet, ikke at jeg ville gått bort til det, slik Belsvik snakket om, men jeg begynte å lure på hva jeg hadde lest. Jeg begynte å lure på om jeg har hatt en riktig forståelse av hva begrepet læringsteori inneholder. Da fikk jeg mitt "A-ha!", nesten som om dette var en helt ny måte å se det på, og jeg fikk følelsen av å ha akkomodert. . Så startet jeg å tenke på hvordan jeg ser på perspepsjonsprosessen. Hvordan elevene tenker, hvordan studenter, kamerater og ukjente tenker når jeg kommuniserer med dem. Konklusjonen får sitt klimaks da jeg ser at det kanskje er mer til dette enn tilfeldighet. Jeg begynner å tro at det er derfor jeg ville bli lærer, fordi jeg er genuint opptatt av denne prosessen. Det å prøve å "se", eller forstå andre sin tankeprosess, og det å gradere, vurdere og gyldigjøre dette i forhold til vektlegging, vil nok ikkje bare gi svar på hvor jeg var i opprinneligheten, men også på hvor jeg er på vei.

Kognitivisme ser jeg nå på som noe mer enn bare det indre. Jeg ser på den som et grunnlag og bevisstgjøringmedium i forhold til det å veilede, kommunisere og forstå. Jeg erindrer tilbake til praksisen, og ved grundig refleksjon ser jeg at mye av den atferden og rollen jeg tok del i der, trekker tydelige paralleller til en kognitiv måte å tenke på. Jeg mener mennesker er informasjonsbehandlende vesener. Vi handler ut i fra de erfaringer, verdier og holdninger vi har vokst opp med. Vi har skapt oss disse "mønstrene", skemata, som Piaget la fram- og at hans teorier for læringen skaper en overgang til konstruktivisismen. Den rasjonelle kognitive tenkningen legger øyet sitt på assimillasjonen, mens overgangen derfra, det å forstå noe nytt, og forandre mønstrer for å skjønne helheten, forankres i det konstruktivitistiske synet å se på. Jeg må også få innrømme at jeg før så Piaget som en behaviorist, men han har mye mer ved seg enn det. Således blir han et bilde på hver og en, og det at uansett hvordan en ser på verden, skjer det i forskjellige perspektiver, nettopp fordi det er så mye ved den, og at den ikke kan forstås på andre måter enn ved å bruke flere måter å se på. Derfor har vi alle disse grunnsynene, læringsteoriene og metodene vi må lære om, nettopp fordi de utvider det verbale reportoaret å beskrive dette på!

Så var det kognitivismen. Den legger vekt på at det skjer noe inni hodet til eleven. Det at eleven absorberer stoffet, lagrer og gjenskaper. Kunnskap blir sett på som noe overførbart, og at en må legge til rette for at kunnskapen elevene skal lære må matche elevenes skemata så mye som mulig. Skemata kan også defineres som et forståelsesgrunnlag. Således støtter kognitiv teori opp under det vi kaller tilpasset opplæring.

Kognitivismen innholder undergrupper, branches, som har ulikt syn på hvordan læringsprosessen foregår. Vi kan dele inn i;

-Pigaet sin teori om assimilasjons og akkomodasjon. Om hvordan vi skjønner kunnskap på bakgrunn av det vi kan, og kontra det å måtte forandre på eksisterende kunnskap, for å få ny kunnskap til å passe inn i helheten. Det at en må konstruere nye skemata.

-Den nativistiske tankegangen som beskriver læring som utfoldelse gjennom innebygd kunnskap og evner.

-En har empiristiske teorier som beskriver kognitiv utvikling som gradvis anskaffelse av kunnskap gjennom erfaring.

-Piaget sine stadieteorier, som legger til grunne for at visse skemater er avhengig av tid og modning, og at det ikke er mer å gjøre enn å vente på at barna kommer til hvert stadie, for å så være klar for, og moden, til å se kunnskapen i nye perspektiver.

Selv om alle disse branchene har sine forskjelligheter, har de også alle en likhet. De fokuserer på det indre, og at læring og utvikling står sentralt. De argumenterer alle for å legge fram kunnskap på fornuftige måter. Det å vite hvor en har eleven er viktig. Således kan en bruke selektiv perspepsjon for å vite hva knapper en skal trykke på. Tilpasset opplæring går inn i dette. Selv hvor dårlig eller god en er, er det læreren sin plikt å få oversikt over eksisterende skemater, slik at en kan legge frem undervisningen forståelig for hver og en. Nyere brancher lener seg mot det å kunne sette kunnskap i strid med kunnskap, slik at eleven ser feil i kunnskapen sin, og må konstruere nye sammenhenger for løse knuten.

Jeg identifiserer meg selv mye med Piaget. Den individuelle måten å jobbe på er noe jeg liker, men også det å vite hvor en har eleven, og det å forklare, legge frem kunnskapen slik at eleven lettest mulig skal absorbere stoffet. Deretter vil jeg gjennom oppgaver og arbeid, med eleven i sentrum, legge til rette for kunnskapsclash, slik at det blir en flytende overgang inn i konstruktivistiske prosesser. Således vil kortidsminnet, gjennom rekonstruring, bearbeide stoffet, slik at kunnskapen finner en myk sofa å ligge på, selv om sofaen befinner seg i det semantiske rommet!

Og selv om dette jeg skriver nå, også finner sin plass i det semantiske minnet, håper jeg gjennom mange gode kommentarer og diskusjoner, at teksten blir en del av ferdighetsminnet! Men det skal mye til =)

Behavioristiske småtriks

Behaviorismen er eit must i skulekvardagen. Borna treng reglar og grenser. Dei treng nokon som kjeftar og seier i frå, av og til. Born blir motiverte av forskjellige typar belønning. Eksempel på hendingar relatert til behaviorismen er ein del av skulekvardagen. Eg listar no opp forskjellige eksempel på behaviorististe metodar ein kan ta i bruk.


1)
-Ole likar å lese bok, spesielt når har blir lest for. Dette kan ein utnytte ved å seie; "Blir ikkje noko lesing på deg oppfører du deg ikkje!" Eller; " Kvifor skal eg lese for deg når du er så uroleg?"

Det å utnytte interessene til elevane er vitalt. Setter ein kompromiss i forhold til noko dei ikkje likar eller er fengja av, vil denne metoden få liten effekt. Då vil ein kanskje få svaret; "Ja greitt, eg hater det der likevel. Gjer meg ingenting!" Det å ta vekk noko dei likar er nøkkelen.

2)
- Kari plar å vere uroleg. Det hjelp sjeldan å gje ho beskjed om å roe seg. Då kan ein seie; " Når du er så uroleg, trur du Petter og Tine, som er venene dine, klarar å jobbe skikkeleg?"

Her speler ein på samvitet. Ein gjev eleven eit bilete om at den urolege haldninga faktisk har ein konsekvens utover det at berre læraren vert forstyrra.

3)
Ein kan seie til klassen ;" Sit dykk rolig denne timen, kan det hende dykk får tidligare friminutt.

Her bli ein ytre belønning presentert, og elevane veit kva dei må gjere for å få belønninga.

4)
Elevar jobbar med oppgåver. Ein seier ;" Hugs at oppgåvene dykk ikkje får gjort, blir lekse til fredag!"

Her presenterer ein ei straff som baserer seg på kor godt dei jobbar. God jobbing, ingen lekse. Litt jobbing, litt lekse. Ingen jobbing, mykje lekse.

Slike småtriks og metodar, er noko ein lærer etterkvart, meiner eg -og at det å kunne beherska behavioristiske småtriks vil kunne gjere dagen betre, både for elevar og lærarar.

Læreren med kontroll, omtanke og regler

En lærer kan planlegge så mye han vil, eller kunne alt i verden om det gikk an, men alt det ville vært uten relevans hvis lederegenskapene ikke er der. Det å lede en gruppe, eller en klasse, er en kunst. Det er en treningssak som en tilegner seg gjennom erfaring, hvilket betyr at prøving og feiling er noe en som lærer må akseptere å gå igjennom. En kan ikke gå med en illusjon som sier en ikke har lov til å gjøre feil som lærer. Det er noe av det viktigere en lærer gjør. Ikke feilen i seg selv, men reflekteringen over hva som gikk galt, og hvorfor. Er er en derimot ikke kritisk til seg selv, vil en aldri kunne oppnå verdien av det å feile. Det gode lærerne er de individene som suger til seg erfaringer, og som ikke er redd for å legge vekk det som ikke funker.

Vi tenker alle på forskjellige personer når vi hører fraser som; "Husker du han som alle lyttet på, respekterte og var glad i?" Ser en fra elevene sitt ståsted er det slik en som lærer vil at elevene skal oppfatte en. Veien dit er ikke bare en dans på roser. Mange lærere tenker slik som at en må være snill og grei for at elevene skal respektere en. I visse tilfeller er det slik, men altfor mange ser vekk i fra paradokset som virkelig knytter bånd. Det å sette grenser, det å snakke bestemt til elevene, det å få dem til å ikke like deg i øyblikket, vil få dem til å sette enda mer pris på deg i etterkant. Da går jeg selfølgelig ut i fra at paradokse resultat kommer som et utspring fra at kommunikasjonen blir gjort på en riktig måte. Jeg liker å forholde meg til temaet på en positiv måte nå. Det har sikkert mye med hvorledes jeg ser nytteverdien av en god leder i et klasserom! La oss tenke mer positivt!

Alle har hørt om lærerne med øyne i nakken. Jeg husker hvordan jeg selv tenkte da jeg var i denne situasjonen. Jeg tenkte at læreren såg alt, og han ville legge merke hver minste detalj. Det var som om det stod med blokkbokstaver i nakken til læreren; "Ikke prøv å finn på noe nå!" Tenk å ha det bildet. Jeg kan tenke meg at jeg var ikke den eneste som forestilte meg dette her. Læreren hadde med andre ord via konsekvent opptreden og stil, gitt oss en forestilling om at hun såg alt, det meste i alle fall, og at det ble slått ned på uansett. Jeg såg ikke på læreren som et slemt menneske, men heller som en voksen vi ikke kunne lure, eller slippe unna. Således ble det til at læreren fikk det ganske enkelt etter hvert, fordi ingen fant på noe som helst. Dette er noe jeg tror skiller de bedre lederne fra adequate sonen. Overblikket har en svært sentral rolle i det å være leder.

Så vil jeg dra fram et annet blikk. Ikke noe som observerer det ytre, men et blikk som sniker seg inn barn sine hjerter. Omtanken. Det å føle seg sett i omtanke er ren kontrast i det å bli sett på i form av kontroll. Det å føle seg sett, det å føle en er verdt noe, er sentrale begrep som bygger videre på det en kaller selvtillit. Det å dele ut omtanke til sine elever er som å kaste ut mange ferske frø som forhåpentligvis vokser og vokser. Det å føle seg anerkjent, eller det å få en bekreftelse i positiv forstand på ens eksistens, er ikke bare et kompliment på det å sette ord på ens tilstedeværelse, men også en oppfordring i forhold til det å leve. Leve positivt. Godt.

Det å gi omtanke kan gjøres på flere måter, ikke bare det å "se" andre, men også kunne legge betingelser til grunne for økt livskvalitet. Jeg snakker om regler. Selv om barn ikke syns noe om dem, vet de selv, dypt der inne, at grenser er til det beste for en, og at en vil etterhvert koble disse irriterende reglene til positive paralleller knyttet til det å ønske det beste for en. Barn vil heller ha en leder som setter regler og bestemmer, enn en som gir dem lov til alt, og som ikke sier hva de skal gjøre. Her kommer dette paradokset nok en gang til sin rett. Det å si ja kan sees på som en klem. Et nei vil ikke bli assosiert med det, men vil til sin tid bli en av de beste klemmene en kunne hatt.

Nå tror vel kanskje noen blogglesere at jeg snakker mot meg selv, og at dette innlegget kan sees på som en kontrast til tidligere tekster. Jeg har til tider fremstilt meg selv som svært tradisjonalistisk, og vil fortsatt påstå det. En må likevel huske på en min lærersentrerte holdning er relevant for hvilket jeg nettopp har utredet om. Min neobehavioristiske, tradisjonalistiske stil kan helt og edelt implementeres som et perfekt grunnsyn i forhold til det å mestre tre viktige faktorer knyttet til gruppe og klasseledelse. Kontroll, omtanke og regler.

Den didaktiske relasjonsmodellen

Kva er ein modell?
Det blir definert som ei forenkling av røynda, slik at ein enklare skal kunne sjå samanhengen mellom ulike faktorar og planlegge undervisning deretter. Planlegging er ein viktig prosess. Den gjev oss ei oversikt over økta vi skal gjere. Kva som er målet, korleis vi skal gjere det og kvifor. Ved å planlegge fjerner ein usikkerheit, og soleis får ein større tryggleik på det ein skal gjennomføre. Ein trygg og rolig lærar gjer eit betre arbeid enn ein stressa lærar. Eg tykkjer det er viktig å legge vekt på planlegging, spesielt no i starten, slik at ein vert bevisst på dei ulike elementa knytta til arbeid før undervisning, og at ein jobber mot det å få det internalisert. Etter kvart vil ein bruke mindre tid på å planlegge, fordi ein er kjend med stoffet, elevane, læreplanen, rammefaktorar etc. Er ein usikker på nokre av desse derimot, eller er mindre kjend med slike faktorar, blir planlegging viktig for å utføre god undervisning. Dette gjeld spesielt oss studentar, der mange av oss er heilt nye for yrket.

I praksis skal vi forholde oss til "den didaktiske relasjonsmodellen". Vi skal bruke denne modellen måten å planlegge øktene på i praksisperioden. Det som kjenneteikner den er seks domene* som forholder seg til kvarandre på alle måtar. Difor heiter det relasjonsmodellen. Alle er i relasjon til kvarandre. Konsekvensane av denne måten å stille det opp på er at ingen er overordna. På andre sida er det heller ingen underordna. Samstundes vil relasjonsforholdet skape ein "wheels within wheels"-konsekvens. Endrar ein på noko, får det utslag i dei andre domena.

Eg meiner denne modellen er sårbar på dette punktet. Den har rett der relasjonane er sterke, som for eksempel "innhald" og "mål". Vi kan tenke oss ein time der Steinar fortel om sitt liv på Bømlo, istadanfor å forholde seg til målet, som var å lære om den didaktisk relasjonsmodellen. Då sviktar innhaldsbiten, og fordi mål står i sterk relasjon til innhaldet, vil det få konsekvensar. Ein lærer ingenting. Angrip ein dei svakare relasjonane derimot, vil ein finne ut at brot i dei ikkje nødvendigvis vil føre til ein merkbar konsekvens. Eit eksempel: Ein norsk skuleklasse skal lære om skorpionar. Ein treng ikkje ha skorpionar liggjande i skogen utanfor for å lære om dei. Ein kan finne ut om dei i bøker, data osv. Innhaldet er veldig sjølvstendig, og treng ikkje vere avhengig av rammefaktorane. Eg kan bite meg sjølv i halen og seie at konsekvensen i seg sjølv var jo at ein må sjå på dei i bøker, og at rammefaktoren, det at det ikkje var skorpionar utanfor, resulterte i ein konsekvens at ein ikkje kunne sjå dei på verkeleg. Men det er vel eigentleg å berre ro rundt grauten...
Men, skal vi vere snille på kva som eigentleg er konsekvens, så ja, då står "wheels within wheels til sin rett."

Den didaktiske relasjonsmodellen har ein viktig poeng, og det er samanhengen. Det er mange faktorar som speler inn på undervisninga, og at det å ha oversikt over relasjonane knytta til domena, vil etterkvart bli internalisert slik at læraren naturleg legg opp hensiktsmessig og god undervisning.

*Domene, henta frå FFM modellen, som betyr "store trekk", "faktorar" relatert til noko.

Mitt menneskesyn og pedagogiske grunnsyn - konklusjon

Etter å ha lest gjennom mine innlegg og diskutert med andre, fann eg ut at menneskesynet mitt ikkje er kome heilt tydleg fram. Eg vil og kome fram til ein betre konklusjon kor eg står i forhold til det pedagogiske grunnsynet. So, here we go!

Tenk viss eg hadde kome frå Island. Hadde eg kunne vald far sjølv, ville mitt navn vore noko slik som Anders Aristotelesson. Eg finn meg mykje igjen i hans tankar kring menneskesynet.
Eg meiner at vi kjem til verden som tomme vesen. Når eit barn kjem til verden har det ikkje vit relatert til noko. Det einaste dei veit er kva som er smerte, på grunn av korleis dei av skapt og at nervene seier noko er vondt. Alt som foregår utanfor det instinktive, altså kven vi "er" og blir, er totalt eine og aleine, eit resultat av påverknad. Miljøet er ein alfa-omega faktor som avgjer korleis vi blir. Lat oss lage eit betinga eksempel.

Ein gut frå sitt første åndrag lev i ondskap. Han blir slått, mishandla, snakka stygt til og har ingen referansar til kva som er godt. Eg meiner denne guten då vil bli ein valdeleg person, parallellt med dei omgivnadane han har vakse opp i. Fordi omgivnade her er eksakte, vil han òg bli eit eksakt produkt av det. Eg stiller meg mot humanistane her som seier at mennesket er godt. Det fins ikkje noko godt utgangspunkt, fordi mennesket har ikkje erfaringar som tilseier at dei veit kva det er, og fordi ein ikkje har eit godt utgangspunkt, vil dei heller ikkje vite kva godt er viss ein berre har levd i ondskap. Ein kan vidareføre denne hypotesen relatert til kontrastar generelt. Ein veit ikkje kva varmt er før ein har kjent kva kaldt er. Det same gjeld kjærleik kontra hat, lys og mørke. Soleis argumenterer eg for at mennesket er tomt, som i tabula rasa, og at resultatet er avhengig av kva tomrommet blir fylt med. Mennesket er nett som ein leirklump, den blir nett som ein vil, så lenge forutsetningane er der.

Desse kontrastane nemd over er alle knytta til det å ha erfart for å vite noko om kva det er. Soleis er det med begrepa i seg sjølv. Har ein ikkje lært kva mørke er, veit ein heller ikkje kva det er. Ikkje minst fordi ein ikkje kan begrepet, men òg fordi at ein då ikkje er stand til å stille "mørket" i kontrast, samanheng med "lyset". Individet har heilt sikkert opplevd av og til at alt bli meir og meir uklart, og til slutt ser ein ingenting. Men det blir umogleg å forholde seg til det, fordi ein ikkje er i stand til å setje det i samanheng til konteksten. Slik blir det alfa-omega det å vite og ikkje vite. Det underbyggjer vidare på dette med å forme leirklumpen. "Styre" det den skal lære, og deretter vite. Slik blir alle eit resultat av omgivnadane.

Så kjem ein til den meir realistiske vinklinga, men eg forlet ikkje min kultursentrerte måte å sjå ting på av den grunn. I samfunnet er det mange ting som påverker. Soleis vil det ikkje eksistere "eksakte" betingingar knytta til omgivnadane. Men miljøet er i like stor grad påverkande, berre at det kjem frå mange sider samstundes. Her blir det naturleg å dra Kant i i bildet. Han la vekt på dette med tolking av verda. Den verda vi opplev, gjennom "brillene" våre som set preg på tolkinga, kallar vi den fenomenuelle verda. Korleis vi ser er avhengig av kven vi er, kva erfaringar, haldningar og verdiar ein har vakse opp med. Miljøet vil med andre ord setje preg på oss og korleis vi faktisk ser det. Så kan ein vidareføre dette i læringsprosessen. Korleis tolker born det dei blir fortalt? Ser dei det same som læraren gjer? Dette underbyggjer vidare det eg legg vekt på. Vere obs på miljøet, omgivnadane og sosiale faktorar som set preg på mennesket.

For å setje det verkeleg på spissen vil eg skissera eit diskutabelt eksempel. Ta ein gut på 10 år, for eksempel. Tenk deg ein har maskinar til disposisjon som er i stand til å "scanne" menneske. Han får ein hjelm med mange elektriske trådar på hovudet sitt. Etter fem minutt har ein alle data knytta guten. Hans totale identitet.
Så har ein òg ei maskin som "scanner" erfaringar til disposisjon. Etter fem minutt med scanning veit ein no alle erfaringane guten har gjort i løpet av livet.
Samanlikner ein så identitet mot erfaringar vil ein etter mitt syn finne svar på alt, og at det er ein fullstendig samanheng.

Så var det mitt pedagogiske grunnsyn.
Eg legg vekt på det ytre, omgivnadane og miljøet som viktige faktorar for utvikling.
Eg meiner det skjer interessant steg i det "indre" i mennesket ved at ein gjer seg erfaringar. Mennesket er meir enn stimuli, respons.
Mennesket er ikkje godt i utgangspunktet, men kan bli forma til noko godt. Det er eit negativt menneskesyn i botnen, men positivt i det perspektiv av at ein er opptatt av å utvikle, forme mennesket til det betre.
Eg er opptatt av den totale livssituasjonen, knytta til det nemd over.
Eg tykkjer det er viktig å forstå korleis born tenkjer, korleis dei ser røynda, eller stoffet.
Eg trur på stimuli-respons, i form av straff og løning.

Slik som Steinar sa, eg trur neobehaviorisme krydra med humanisme er ei god setning. Tykkjer det er viktig å få med mitt menneskyn knytta til dette, slik som eg har vist her, at menneskesyn og pedagogisk grunnsyn heng saman. Tykkjer er eg kultursentrert, i stor grad faktisk, samstundes som tradisjonalismen pumpar litt i meg.

Neobehaviorisme, Mcrae og Costa, FFM

Eg kom nett over noko interessant no som eg må blogga om! Behavioristane la berre vekt på det ytre, det veit vi, men det var visse behavioristar som stilte spørsmålstegn ved dette. Bandura la fram teorien om at det indre var vel så relevant. Han meinte miljø påverka åtferda, som dei fleste behavioristar, men og at åtferda påverka miljøet. Han kalla det for "reciprocal determinism", ikkje at eg kan oversette dette, men på godt norsk betyr det at miljøet og åtferda påverka kvarandre. Etter dette drog han det heile vidare med å dra inn individet sine psykologiske prosessar med i reknestykket. Åtferd-miljø-psykologiske prosessar. Bandura blir for mange sett på som far for "kognitiv åtferd". Etter litt googling på Bandura kom eg over forskjellige personar innan psykologi. Eg valde å ta ein kikk på McRae og Costa.

Desse to hadde laga ein femfaktormodell(FFM) som hadde ei oppgåve, å vurdere personlegheita, eller den normale personligheit. Via denne blei det uvikla ein test for å analysere vårt indre. Den er kalla NEO PI-R (Revised NEO Personality Inventory). FFM har ein sentral plass i personligheitspsykologien. Denne modellen er hierarkisk, det vil seie den har mange lag, undergrupper, men eg tek berre for meg dei fem store trekka, sidan undergruppene, falsettar, er utanfor mitt poeng. Dei fem store trekka, òg kalla domener er;

N: Nevrotisisme («Neuroticism»): Følelsesmessig ustabilitet med tilbøyelighet til angst, irritabilitet, depresjon og forlegenhet.
E: Ekstroversjon («Extraversion»): tilbøyelighet til å søke ytre spenning, sosial deltakelse og markere seg selv i handling.
O: Åpenhet for erfaringer («Openness for experience»): tilbøyelighet til fantasi, åpenhet for alternative muligheter, åpenhet for egne og andres følelser.
A: Medmenneskelighet («Agreeableness»): tillit til medmennesker, omtanke for andre, føyelighet og medgjørlighet.
C: Planmessighet («Conscientiousness»): tilbøyelighet til systematikk og orden, selvdisiplin og pålitelighet.
Kjelde; http://www.psykologtidsskriftet.no/index.php?seks_id=55595&a=Kapittel

Når eg så ser det i perspektiv, ser eg at domena kronologisk dannar begrepet "NEO", og eg klarer å sjå ein samanheng knytta til kvifor namnet Neobehavioristar er som det er. Denne rørsla vaks fram som eit svar på Bandura sine tankar, dette med at psykologiske prosessar var sentralt. Ser vi på kva N-E-O står for, ser vi at nevrositisme, ekstroversjon og åpenheit alle er begrep knytta til det kognitive! Har enno ikkje tilstrekkeleg dybde i stoffet til å vurdere om A og C er relevant til Neobehavioristane, men dei går og begge ut på indre kvalitetar skapt av interaksjon med miljøet. Ser ikkje vekk frå at dei kan vere like viktige. Så kjem spørsmålet. Kvifor kan ein ikkje kalla slikt for noko psykoanalytisk? Ein kunne vel i bunn og grunn gjort det, men ein må huske på FFM er eit verkty for å måle, vurdere personlegheita. Soleis har det eit behavioristisk trekk berre der- og at dei såg alt dette i samanheng med miljøet og åtferd. Difor blir det ein slik "middle path", kalla Neobehaviorisme.

Pedagogisk grunnsyn

Kva er meint med eit pedagogisk grunnsyn?
Det vil seie kva verdiar, haldningar og kulturell forståelse som legg til rette for undervisninga. Alle har ulikt syn på korleis born lærer, korleis heilskapen er. Slike filosofiar legg til rette for det ein kallar for pedagogisk grunnsyn.

For å finne ut kva grunnsyn ein står for, må ein heilt inn til rota. Kva verdiar og haldningar står eg for?

- Born må få brukt sine evner
- Straff og belønning, og ellers kontrollerte former for betinging.
- Språket er det viktigaste medierande middelet. Det å kunne føre god kommunikasjon, formulere og utrykke seg, legg til rette for betre læring.
- Born må få tilpassa opplæring. Evnene deira må kartleggjast slik at kvar og ein får undervisning i forhold til det å utvikle seg best mogleg.
- Dei må lære seg å forholde seg til kvarandre og samfunnet. Det integrerte mennesket er eit viktig stikkord.
- Læraren skal skape interesse og læringsglød
- Kvalitet foran kvantitet
- Elevens totale livssituasjon er avgjerande for maksimal læring

Herfrå må vi ta kvart punkt og plassere det innanfor forskjellige teoriar og retningar. Desse vil saman danne eit grunnsyn som kjenneteikner mine filosofiar.

Det at borna skal få brukt evnene sine er svært sentralt. Då er det viktig ein legg opp undervisninga slik at denne mogleiken er til stades. Ein "toucher" litt innom behaviorismen her, der det blir sagt at "ein kan klare alt". Behavioristane såg optimistisk på oppdragelse fordi dei meinte ein kunne forme borna slik ein ville. Ytre påverknad vil vere med å setje preg på mennesket. Soleis kan ein vere med å "bestemme" kva for evner born skal utvikle. Sett i eit robotisk perspektiv var evner noko ein la vekt på å forme. Faren ligg jo i at ein må passe seg for det selektive, slik at det eg meiner eg viktig, brei stimulering, blir praktisert. På ei anna side finn vi humanistiske trekk her, som går ut på det å sjå positivt på mennesket. Ein legg seg ikkje opp i feila, men byggjer på det positive. Viktig å legge merke til forskjelllen her. I eit behavioristisk syn ville ein ha styrt korleis, og kva evner som blei stimulert, men i eit humanistisk syn legg ein vekt på den frie vilje og mogleiken til å utvikle seg fritt. Vil ikkje låse meg nokre av desse syna, men heller ta i bruk dei etter som det passar. Nokre gongar må ein legge til rette for "isolerte" øvingar, nokre gongar dei meir "opne". Blir ei slags progressiv vinkling her, men det styrte og tradisjonelle blir fletta inn i forhold til behov.

Straff og betinging er omdiskuterte begrep. Det er både om og men ved desse. Behavioristane meiner noko om den "ytre" påverknad". Dette kan og definerast som motivasjon. Dei meiner læringa i seg sjølv ikkje er belønning for eleven, og at ein soleis må innføre ei belønning utanfrå. Det kan vere lett å tolke dette som at ein gjev hunden sin mat etter den har gjeve labb, men ein kan sjå belønning i fleire former. Det kan for eksempel vere det å lese eit spanande bok, går fem minutt før timen er slutt, eller mindre lekser. Ofte ser ikkje eleven poenget med å lære noko. Då treng ein andre middel å framkalle motivasjonen. Det kan verke kynisk for mange, men strengt tatt kan menneske vere som kjøtere i blant. Hald ein saftig biff foran nasa så skal du sjå kva ein kan få dei til å gjere. Eg meiner det er bra når born jobbar bra og får noko igjen for det. Før eller seinare innser dei at kjøtstykket ikkje er så godt likevel, og at dei derimot lærer mykje i arbeidsprosessen. Ein slik hedonistisk tankegang er noko er ser positivt på.

Eit av dei viktigare punkta er språket. Det blir brukt som medium i alle samanhengar. Det seier seg sjølv at èr språket og kommunikasjonen velutvikla, har ein større mogleik for å kunne lære. Det å få utbytte av meiningsfulle dialogar, forstå lærarane betre, og ikkje minst på det som har med å formulere og utrykke seg både munnleg og skriftleg. Gode utvikla sosiale evner vil gi ei betre plattform ved læring generelt. Så kjem spørsmålet; Korleis stimulerer ein til språkutvikling? Samspel er ordet. Samspel i samarbeid og leik er nykkelen til sosiale evner og språket. Her er Vygotsky sitt syn relevant. Utviklinga gjekk frå samfunnet til individet. Han meinte born klarte meir saman med andre, enn åleine. Då eleven endeleg beherska stoff sjølv, karaktiserte han dette som at eleven "eigde" stoffet, stoffet blir internalisert, eller som Piaget ville sagt det; eleven har akkomodert nye skjema. Altså, læring i samspel med andre og læring der ein stimulerer språket, er det ein ser etter. Det sosiokulturelle synet og teoriane til Vygotsky står meg nermast her.

Tilpassa opplæring er viktig. Problemet i einskapsskulen er at alle har blitt sett likt, soleis urettferdig, fordi alle at alle har rett på å få utfordringar etter evne. Dette har med Vygotsky sin teori som forklarer "aktuell sone - proksimal utviklingsone - proksimal sone" begrepet. Sidan eg har skrive om dette tidlegare i bloggen, let eg forklaringa av dette ligge. Dette begrepet underbygger det at elevane skal få oppgåver i forhold til det dei kan, kor flinke dei er, slik at dei kan utvikle seg vidare. Vygotsky har med andre ord definert kvifor god læring er tilpassa læring.
Når det gjeld kartlegging av evner må ein tilbake til motpolen, til behaviorismen, for å måle, undersøkje og bruke vitskapen. Veit vi kva skjema kvar elev sit med så har vi grunnlag for å legge til rette for tilpassa opplæring.

Vi ser altfor mykje bøller og dårleg atferd generelt hos unge. Eg er opptatt av danninga, og meiner den fremjer utdanninga. Eit slikt holistisk syn trekkjer fram eit viktig begrep som "det integrerte mennesket". Dette er noko eg legg stor vekt på, og for å oppnå det kjem mine kultursentrerte tankar inn i bildet. "Menneske fødes man ikke til å være, det dannes man til", sa Erasmus av Rotterdam. Kunne ikkje vore meir einig. Eit menneske er ikkje noko menneske før det lærer seg og oppføre seg som eit. Adaptsjon skjer ikkje gjennom utforsking, men gjennom læring og imitasjon. Her kjem eit godt argument fram for det å vere rollemodell. Alle menneske prøver og adaptere seg. Denne balansevekta til Piaget, der ein alltid strever for likevekt forklarer dette. Imitasjon er noko alle menneske gjer, ubevisst eller bevisst. Soleis vil det å vere rollmodell skape godt resultat når born imiterer ein. Eg har då eit holistisk syn på danning, behavioristisk syn på kvifor, og ein kultursentrert måte å oppnå det på.

Det er sentralt at eleven har læringsglød og interesse ved arbeid med stoff. Korleis oppnår ein dette? Det er ikkje eleven sin jobb. Eg har ei kultursentrert tenkning her, bygd på Herbart sine teoriar. "Interesser er resultat av undervisning". Det betyr at læraren er ansvarleg for at elevane vil lære eller ikkje. Det handler om å framstille stoffet best mogleg, slik at stoffet blir spanande. Progressivistar er late og meiner eleven "har det inni seg". Pytt, spør du meg. Nok eit argument for å sløve med undervisninga. Born veit eigentleg ikkje kva dei likar før dei ser det, eller opplev det. Eg går i den oppfatning av at blir noko framstilt riktig, vil det alltid bli interessant. Her vil eg kople inn ei neobehavioristisk vinkling, bygd på Bandura sine teoriar om forventingar og mestring. Han skilte mellom to forventningar. Det å kunne tru på å klare noko(efficasy expectations), og det å tru på nytteverdien av det ein skal oppnå(outcome expectations). I forhold til forventning om mestre, lista han opp fem informasjonskilder som var avgjerande.
-Tidlegare erfaring med å mestre på same område
-Vikarieande erfaring, det å ha observert andre som har gjort noko av det same. Rollemodell er eit viktig stikkord her.
-Verbal overberbevisning, det å få ros og oppmuntring
-Emosjonelle forhold, knytta til handling eller resultat
-Personleg tolking av eigne prestasjonar

Det beste ein kan gjere som lærar, er å legge opp undervisning som legg til rette for mestring. Når det kjem til informasjonskilder kan ein rose og oppmuntre, samstundes vere ein rollemodell for elevane. Det vi kan legge merke til her er at det er forskjellige faktorar læraren ikkje kan gjere noko med. Vi minnast nok ein gong at læring er avhengig av mange, mange faktorar, og fleire av dei er utanfor læraren si rekkevidde. Rett og slett. Det einaste ein kan gjere, er som dette avsnittet har handla om- leggje til rette for best mogleg læring.


Kvalitet foran kvantitet.

Det å gjere lite og lære litt, er betre enn å ikkje lære noko. Kvalitet i timane går ikkje berre på undervisninga, men òg på elevane si innstilling og disiplin. Ser elevane store mengder stoff foran seg, kan det verke demotiverande. Samstundes vil dei kanskje jobbe for fort fordi dei vil prøve og kome gjennom stoffet. Ein kan samanlike dette med ein unge som spis middag. Lager du ein stor tallerk graut vil han kanskje berre ete litt. Viss det derimot kjem ein passelig og heller liten porsjon, vil ungen heilt sikkert ete opp. Dette er noko viktig å tenkje på når elevane arbeider.Det dukker nok sporadisk opp ein hedonist i meg for å oppnå dette. Jobber elevane knallbra og er blitt ferdige, har eg ingen problem med å sjå dei få noko belønning for strevet.

Alle kan minnast den gongen dei hadde ein god dag- og motsatt. På ein god dag vil ein vere meir motivert enn på ein dårleg dag. Dette gjeld og læring. No skal vi ikkje misforstå og seie at elevens gode og dårlege dagar er det same som livssituasjonen, for det er det ikkje. For å skjønne det kan vi sjå på det økologiske systemperspektivet. Maslow og Bronfenbrenner lagde to modellar for å illustrere kva dette dreia seg om. Behovspyramiden til Maslow viser oss kva som er naudsynt for eit menneske til å fungere. Ideen er at mangler nokre av dei fundamentale elementa, vil det få utslag i den totale livssituasjonen. Bronfenbrenners modell illustrerer det same poenget, men er meir detaljert. Det økologiske systemperspektivet legg vekt på at alt heng saman, og at svikter det ein plass, vil det bli kluss i maskineriet. Her kjem nokre eksempel.

- Ola har ikkje ete noko i det siste. Han har lite overskudd og energi. Han er blitt tynnare og klarer ikkje å følgje med.
>> Ola mangler no ifølge behovspyramiden eit av dei grunnleggjande elementa for ein god livssituasjon. Mat. Eit ledd i maskineriet til Ole har svikte, soleis vil det få konsekvensar.

- Kari har det flott på skulen, men heime blir ho voldtatt av far sin. Ho seier aldri noko. Læraren har merka seg ho ikkje snakker med andre, eller stoler på andre. Individuelt kan ho jobbe bra, men ikkje kollektivt. Ho funker ikkje i samarbeid.
>>Sjølv om ikkje Kari har utspring i problemet i skulen, får det likevel konsekvensar sjølv om problemet kjem frå ein annan arena. Går eit hjul dårleg, vil det merkast på bilen.

Den totale livssituasjonen er ein sum av alt ein er del i. Kommunikasjon, handlingar, tankar og kjensler. Alle negative skjelv vil danne rifter i det kognitive, og vil trenge tid til å lege. Jo fleire rifter, jo større sår - og jo større sår, jo verre har ein det.
Det kan vere vanskeleg å "sjå" , eller legge merke til rifter, fordi elevar kan skjule godt. Det som har med det indre å gjere, det kognitive, kan ein heller ikkje "sjå" fysisk, slik at ein må anta kva som har skjedd eller skjer. Her kjem taus kunnskap inn i bildet. På dette tidspunkt er eg ingen erfaren figur, heller ingen Polanyi, så eg ville hatt problem med å lese elevane. Erfarne lærarar derimot, eller lærarar som har hatt ein klasse lenge, vil kunne sjå rifter på eit tidlig tidspunkt, soleis kunne vere med på å fremje den totale livssituasjonen til elevane sine. Den totale livssituasjonen er direkte knytta til livskvaliteten. Eg går i oppfatning av det å undervise born som har det bra, gir betre resultat enn med born som har dårleg livskvalitet.

Det kognitive, nemd overfor, er vanskeleg å forholde seg til. Eg er einig i perspektivet til behavioristane her, det at vi ikkje kan sjå det indre. Derimot, det at ein ikkje skal bry seg om det er feil. Eg tykkjer det indre i menneska er vel så viktig som det ytre, men det er vanskelegare å forholde seg til. Ein kan ikkje "sjå" inn i eit menneske. Det fins ikkje noko slikt som supersyn, der ein kan sjå kva kvar og ein tenkjer. Den einaste som kan avsløre litt av filmen, er dei som har den. Før eller seinare vil riftene vise seg, då er det opp til det erfarne augo og observere det. Men den tause kunnskapen er som namnet seier, taus, og at vi ikkje kan tileigne den ved lesing eller pugging.

Må presisere at det pedagogiske grunnsynet er dynamisk. Eg vil heilt sikkert forandre mitt syn på fleire område i løpet av desse åra på allmennlærarlina. Eg, som andre, vil verta påverka av elevar, lærarar, media og andre instansar. Guslundåsen barnehage formulerer seg slik om grunnsynet;" Vårt pedagogiske grunnsyn er ikke et statisk dokument, men derimot noe vi til stadighet jobber med og som skal endres i takt med barnehagens utvikling. Som lærar må ein av og til vike frå sitt personlege grunnsyn og gå ut i frå det felles grunnsynet skulen står for.

Vygotsky og Piaget

Vygotsky og Piaget blei begge født i 1896, og dei står i dag fram som to av dei viktigaste personane relatert til vårt syn på læring.

Piaget

Piaget var biolog, såleis opptatt av det å analysere og diagnosere organismar i naturen. Då han blei interessert i psykologien, implementerte han mykje av den biologiske tenkninga i studie relatert til korleis born lærer og tilpasser seg. Han såg born i eit biologisk perspektiv. Herfrå utvikla han ideen om adaptsjon. Alle individ vil tilpasse seg miljøet. Dette skjer på to måtar. Enten gjer ein det på bakgrunn av eksisterande, allereie kjend kunnskap(assimilasjon), eller så må ein prøve å løyse ufamiliær kunnskap, såleis lære noko heilt nytt, og deretter tilpasse seg(akkomodasjon). Dette kan knyttast til "kognitiv konstruktivitisme", som går ut på ein ser læring som noko individuelt, der læring skjer gjennom samspel mellom barnet og dei fysiske omgivnadane.

Piaget sine studier, og utvikling av teoriar derfrå, var på bakgrunn av nøyaktige og kliniske studier av born. Han studerte berre eitt barn om gongen, og ofte var dette i kunstige, planlagde settingar. Piaget meinte at den intelektuelle utviklinga hos born gjekk gjennom fleire stadie i livet. Kvart stadie fortel kva som er mogleg å tileigne seg i den perioden stadiet representerer. Eg berre listar opp desse, utan å gå nærmare inn på kvar enkelt. Poenget er berre å poengtere Piagets tenkning.
-Senso-motorisk
-Pre-operasjonelt
-Konkre toperasjonelt
-Formal-operasjonelt

Piaget meinte ein erfarer den ytre verda gjennom handling og utforsking. Det som sit igjen på det indre, mentale planet, blir ikkje eit statisk minnespor, men eit aktivt handlingsmønster. Den indre representasjonen av slike handlingsmønstre, ofte knytta til lengre handlingssekvensar, kalte Piaget skjema. Eller som eg ville ha kalla det, reportoar. Ein har alle former for reportoar. Ein kan kople skjema-begrepet til assimilasjon og akkomodasjon. Dette er knytta til likevektshypotesen til Piaget. Eit eksempel:

Ole har nett lært om multiplikasjon. Han har lært den lille multiplikasjonstabellen. Så kjem han til punktet der han skal rekne med fleire siffer(75x5).Ole må no bruke assimilerte skjema, dvs rekne 5x5, 7x5 etc, for å lære seg nytt stoff. Såleis utvide forståelsen sin ved bruk av eksisterande skjema. Piaget definerte denne læringsadaptsjonen som ein likevektsprosess, der individet må finne balanse, likevekt mellom det ein veit og det ein ikkje kjenner til. For å nå likevekt, må ein på grunn av manglande skjema endre sitt gamle, skape ny forståelse slik at den stemmer med røynda. Assimiliasjon --> Akkomodasjon = Adaptsjon, ny forståelse av røynda.


Vygotsky


Vygotsky var meir den psykologiske typen, samanlikna med Piaget sin vitskaplege måte å tenkje på. Språket stod mykje i fokus hos Vygotsky. Han meinte språket i seg sjølv var eit viktig verktøy relatert til læring, og at sosialt samspel, samfunnets påverknad på individet hadde svært mykje å seie for utviklinga. Han meinte òg at via språket og den ytre tale, ville barnet etterkvart utvikle den indre tale. Dette var senter for reflektering, desentrering og forståing. Han meinte det var viktig å planleggje undervisning som låg til rette for samarbeid og samspel. Det kollektive synet Vygosky hadde, gjekk igjen i korleis han meinte born lærte.

Nemd tidlegare, barnet utvikla språket frå samfunnet til individet. I læring satte han opp ein prosess ein kan sjå parallelt med dette. Vygotsky meinte born kunne få til meir saman med andre, enn åleine. Skilnaden mellom det ein kan klare med andre og det ein kan klare åleine, kalla Vygotsky for "den proksimale utviklingssone". Eksisterande skjema, det ein allereie veit, eller kan klare åleine, kalla han den "aktuelle sone". Det ein ikkje kan, eller strever mot, kalla han den "proksimale sone". Vegen mellom desse sonene, prosessen mot ny vitskap, den proksimale uftviklingssone, meinte han var den ideelle for læring. Ein kan sjå parallellar her i forhold til Piaget sin teori om assimilering og akkomodasjon. Men det var forholdet mellom desse to begrepa Vygotsky satte ord på. Den gode lærar vil altså klare å halde eleven sin i denne proksimale utviklingssona. Ein må gi eleven noko motiverande og utfordrande, men på eit nivå slik at eleven er i stand til å assimilere og utnytte søket etter ny vitskap.

Såleis støtter Vygotsky sine teoriar det K-06 seier om tilpassa opplæring. Alle born er ulike, såleis har alle ei eiga utviklingssone som læraren må finne. Blir det satt for høge krav vil ikkje eleven vere i stand til å assimilere, såleis heller ikkje kunne akkomodere. Er krava for små, slik at alt kan sjåast som berre repetisjon, vil eleven berre assimillere, men ikkje få utfordringar til å kunne akkomodere. Tilpassa opplæring gjev alle mogleik til å kunne ta i bruk desse to begrepa, såleis vere i si proksimale utviklingssone.

Sett i samanheng, Piaget si individuelle tenkning, kontra Vygotsky sosialiserte tenkning, har begge sin minus og pluss. Eg trur ikkje ein skal leggje for mykje vekt på nokre av dei, men heller hente godbitar frå kvar, såleis danne eit opplegg som passer. Det er mange vegar fram til målet, ikkje berre ein eller to. Det må ein aldri gløyme.